مجلةعلميةمحكمة تصدرعنعمادةالبحثالعلميوالدراساتالعليا

Transcript

1 أ ISSN: ISSN المجلد) 2 (العدد الناشر العلمي البحث عمادة طالل بن الحسين جامعة ) ص.ب.) 02 معان االردن فاكس Journal@ahu.edu.jo االلكتروني البريد جملة طالل بن احلسني جامعة للبحوث مجلةعلميةمحكمة تصدرعنعمادةالبحثالعلميوالدراساتالعليا الهاشمية االردنية المملكه الهاشمية االردنية المملكة الوطنية المكتبة دائرة لدى االيداع رقم د/ 0202/ فاكس االردن ص.ب.) 02 ( معان طالل بن الحسين جامعة العليا- ارسات والد العلمي البحث عمادة Journal@ahu.edu.j االلكتروني البريد كامل المؤلف يتحمل أري عن المصنف هذا يعبر وال مصنفه محتوى عن القانونية المسؤولية اخرى حكومية جهة أي او الوطنية المكتبه دائرة ) المجلد) 2 (العدد) 1 العلمي البحث عمادة فاكس االردن ص.ب.) 02 ( معان طالل بن الحسين جامعة العليا- ارسات والد العلمي البحث عمادة االلكترونيJournal@ahu.edu.j البريد

2 للبحوث طالل بن الحسين جامعة مجلة 2102, اول كانون, 2 رقم المجلد د. التحرير رئيس الرصاعي سالمة محمد التحرير سكرتير ارله الق بركات د.اياد التحرير هيئة د.عميدالبحثالعلميوالدراساتالعليارئيسا أ.د.حسنفالحالبكورعضوا أ.د.جبريلمحمدالخشمانعضوا أ.د.عاطفعيدالرفوععضوا أ.د.عادلعبدربهالخطابعضوا أ.د.غساناسكندربشاراتعضوا د.زيادمهديالسالمينعضوا د.بسامعطاهللالقرالهعضوا د.حنانحسنصالحعضوا االستشارية الهيئة أ.د.شاهرالمومنيالجامعهاالردنية أ.د.عدنانالجادريجامعةعمانالعربية أ.د.فوازعبدالحقجامعةالطفيلةالتقنيه أ.د.سعيدالحالقجامعةاليرموك أ.د.خالدبنعليفودهجامعةالملكاسعود أ.د.فايزاحمدالجامعةالهاشميه Dr.Edward J.Ferey University of Michigan Dr. Gail B Agrawal University of Iowa Dr.Doana Hess University of Wisconsin- Madison اابيه ارا ن يعرب العدد هذا يف ورد ما المدققاللغوي ) الدكتورعبدهللاحامدالحجوج)انجليزي ) الدكتورعاطفعادلالمحاميد)عربي ب احلسني جامعة سهاسة او التحرير ههئة ارا بالضرورة يعكس وال طالل ب

3 ISSN: مجلة جامعة الحسين بن طالل للبحوث والد ارسات مجلة علمية محكمة مفهرسة تصدر عن جامعة الحسن بن طالل قواعد عامة للنشر في المجلة تنشر المجلة البحوث والد ارسات األكاديمية التي تتوافر فيها الجد ة واألصالة واالبتكار والمنهجية السليمة والثوثيق العلمي مع سالمة اللغة والتعبير. تنشر المجلة البحوث والد ارسات األكاديمية من داخل المملكة وخارجها مكتوبة باللغة العربية أو اإلنجليزية أو الفرنسية. يشترط في البحث أال يكون قد نشر أو قدم للنشر في أي مكان آخر وعلى الباحث أن يتعهد بذلك خطيا عند تقديم البحث للنشر وال يجوز للباحث عند قبول بحثه للنشر في المجلة أن ينشره كامال أو مختص ار أو بأي لغة في أي وعاء آخر إال بعد مرور سنة كاملة على تاريخ نشره فيها وبإذن كتابي من رئيس التحرير. تخضع األبحاث والد ارسات المقدمة إلى المجلة للتقويم والتحكيم السري وفق األصول العلمية المتبعة ويعتمد القبول النهائي على إج ارء المؤلف / المؤلفين للتعديالت التي يقترحها المحكمون ويتحمل الباحث / الباحثون وحدهم مسؤولية محتوى بحوثهم ود ارساتهم وتكون اآل ارء التي ترد فيها معبرة عن آ ارئهم هم وال تعكس بالضرورة آ ارء هيئة التحرير أو سياسة جامعة الحسين بن طالل. عند قبول البحث للنشر تنقل جميع حقوق الملكية )الطبع والنشر( المتعلقة بالبحث إلى )الناشر( عمادة البحث العلمي / جامعة الحسين بن طالل. تحتفظ هيئة التحرير بحقها في عدم نشر أي بحث أو د ارسة دون إبداء األسباب وتعد ق ار ارتها نهائية ولها أن تجري أي تعديالت شكلية ت ارها مناسبة وتتناسب مع سياستها وأسلوبها. يحصل الباحث / الباحثون أنفسهم على اإلذن باقتباس المواد العلمية المنشورة وغير المنشورة وأن يشار ص ارحة إلى مصادر التمويل إن وجدت. ج

4 / يلتزم الباحث الباحثون بدفع النفقات المالية المترتبة على إج ارءات التقويم في حال طلبه سحب البحث ورغبته في عدم متابعة إج ارءات التقويم. قواعد تنظيميه للنشر نوع (Simplified Arabic) ال تدفع المجلة مكافأة على البحوث التي تنشر فيها. ال يخضع ترتيب البحوث في المجلة ألي اعتبا ارت. يقدم البحث مطبوعا بواسطة الحاسوب بحيث تطبع النصوص بخط حجم (12 (Normal والهوامش بحجم )02( أما البحوث باللغة اإلنجليزية أو الفرنسية فتطبع بخط نوع Roman) (Time New حجم )00( والهوامش بحجم )02( وتكون جميعها على ورق (A4) )02( على وعلى وجه واحد شريطة أال يزيد عدد صفحاته صفحة شاملة الم ارجع والمالحق أما هوامش الصفحات فتكون: العلوي (0 سم) السفلي ( 3.2 سم) األيمن بداية الفقرة ( 3.3 سم) األيسر ( 3.3 سم) والفق ارت: (2.9 سم) المسافة بين الفق ارت (6 نقاط) تباعد األسطر )مفرد(. / يقدم الباحث الباحثون البحث الكترونيا ويكتب اسم الباحث / الباحثين الثالثية باللغتين العربية واإلنجليزية والرتبة األكاديمية والعنوان البريدي واإللكتروني ومكان العمل بلغة البحث بالكلمات المفتاحية يرفق مع البحث ملخص باللغة العربية باإلضافة إلى ملخص آخر على أال تزيد كلمات الملخص على) 022 (.(KeyWords) / يرفق الباحث كلمة ويتبع كل ملخص الباحثون عند تقديم البحث خطابا موقعا منه يطلب فيه نشر بحثه موجها إلى رئيس التحرير يذكر فيه: عنوان البحث ورغبته في نشره بالمجلة وتعهده بأال يرسله إلى جهة أخرى من أجل النشر وعنوانه البريدي كامال والبريد اإللكتروني أو أي وسيلة اتصال ي ارها مناسبة ويذكر تاريخ إرساله واسمه الثالثي. تحديد ما إذا كان البحث مستال من رسالة ماجستير أو أطروحة دكتو ارة وتوضيح ذلك في هامش صفحة العنوان وتوثيقها توثيقا علميا كامال على نسخة واحدة من البحث يذكر فيها اسم الباحث وعنوانه وأسماء لجنة المناقشة. د

5 ISSN: التوثيق: مبينا كما يأتي: 1- الكتب اسم المؤلف ويبدأ باسم الشهرة أو االسم األخير دون ألقاب علمية ثم االسم األول والثاني على الترتيب عنوان الكتاب كامال الناشر مكان النشر رقم الطبعة سنة النشر. مثال: الرشيدي أحمد محمد الوظيفة اإلفتائية لمحكمة العدل الدولية ودورها في تفسير وتطوير سلطات واختصاصات األجهزة السياسية لألمم المتحدة الهيئة العامة للكتاب القاهرة.3991 إذا كان للكتاب محقق أو مترجم يوضع اسمه بعد عنوان الكتاب مباشرة مسبوقا بكلمة تحقيق أو ترجمة مثال: ابن رزيق حميد بن محمد البوسعيديين تحقيق عبد المنعم عامر ومحمد مرسي عبد اهلل أمون للطباعة القاهرة ط بانيكار ك. م آسيا والسيطرة الغربية ترجمة عبدا لعزيز أجاويد القاهرة دار المعارف 3992 ص بحوث في دوريات : في نهاية الرسالة: اسم الباحث فعنوان البحث فاسم المجلة مكان النشر رقم المجلد رقم العدد السنة الصفحات مثال: البخيت محمد عدنان "معان وجوارها استع ارض تاريخي" مجلة د ارسات تاريخية العدد 32 جامعة دمشق أيار 3981 ص. 31 أمين عبد األمير محمد الشركات التجارية االحتكارية في منطقة الخليج العربي خالل القرنين السابع عشر والثامن عشر مجلة المؤرخ العربي العدد ص فصل في كتاب: في نهاية الرسالة اسم المؤلف )مؤلف الفصل( الفصل عنوان الفصل في عنوان الكتاب المحرر أو المحررون الطبعة الناشر مكان النشر السنة الصفحات مثال: ه

6 للبحوث طالل بن الحسين جامعة مجلة 2102, اول كانون, 2 رقم المجلد تحرير وأوروبا واإلسالم العروبة حول ارجعات م صقلية في العرب إحسان عباس محمود الكويت العربي مجلة الأولى الطبعة السمرة ص المحاكم: أحكام 4- سنته في ارر الق ورقم ارر الق أصدرت التي المحكمة اسم ي ذكر وجد. إن العدد ثم وجدت إن فيها نشر التي السنة ثم المحامين: نقابة مجلة في النشر حال في مثال نشره مكان ثم )99/1( ص 383. ع األردنيين المحامين نقابة مجلة 93/181 حقوق تمييز ارت: المؤتم وقائع 5- مكان المؤتمر انعقاد مكان العدد رقم أو المجلد رقم الوقائع اسم العنوان المؤلف السنة. الوقائع نشر رئيستحريرمجلةجامعةالحسينبنطاللللبحوثوالدراسات عمادةالبحثالعلمي جامعةالحسينبنطالل ) معانص.ب.) 22 االردن فاكس البريدااللكترونيJournal@ahu.edu.jo و

7 للبحوث طالل بن الحسين جامعة مجلة 2102, اول كانون, 2 رقم المجلد طالل بن الحسين جامعة مجلة ارسات والد للبحوث عن تصدر مفهرسه محكمه علميه مجلة طالل بن الحسن جامعة ارك االشت قسيمة والدراسات للبحوث الحسين جامعة مجلة في اشتراكي قبول ارجو االسم...العنوان... االشتراكلسنة......التاريخ//التوقيع... طريقةالدفع:شيكحوالهبنكيهحوالهبريديه السنوي) االشتراك قيمة يعادلها( ما او االردني بالدينار *داخلاالردنلالفراد) 5 (دنانيرللمؤسسات) 01 (دنانير *خارجاالردن) 01 (دوالرامريكيقيمةاالشتراكالسنوياومايعادلها ت مالهذهالقسيمه وترسلمعقيمةاالشتراكعلىالعنوانالتالي والدراسات للبحوث طالل بن الحسين جامعة مجلة تحرير رئيس العلمي البحث عمادة طالل بن الحسين جامعة ) ص.ب.) 02 معان االردن فاكس االلكترونيJournal@ahu.edu.jo البريد ز

8 للبحوث طالل بن الحسين جامعة مجلة 2102, اول كانون, 2 رقم المجلد محتوياتالعدد ) المجلد) 2 (العدد) 1 الصفحه البحث الرقم لدى المواطنة مفهوم على الثقافية ارت المتغي أثر معالجة في اإلسالمية التربية دور الشباب ة.2 األردن ي اإلعالم لوسائل عمل إطار اإلعالم في المهني ة للجودة معايير تطوير محافظة في المعلمين لدى اإلبداع تنمية في الحكومية المدارس مديري إسهام درجة معان اإلبداعي التفكير ارت مها تنمية في 5E's البنائي النموذج باستخدام التدريس أثر األردن في اإلسالمية العلوم جامعة في اإلسالم في األسرة تربية مادة طلبة لدى في ميدانية ارسة د : التنظيمي الذكاء في اإللكترونية األعمال نظم تطبيقات أثر األردنية. األدوية شركات محافظة مدارس مديري لدى اإلدارية بالوظائف وعالقتها التنظيمية العمل ضغوط معان شركة على تطبيقية ارسة ارتيجية:د اإلست المرونة تعزيز في ارتيجي االست الذكاء أثر األردنية الفوسفات مناجم 204 Étude aérodynamique des voyelles nasales du français (Voyelles réalisées par des natifs et des apprenants jordaniens 221 Cross-Layer Data-Gathering Protocol forwireless Sensor Networks Weak Resumption and Ellipsis Obligatory Resumption In Iraqi Arabic: A Narrow Syntax Phenomeno 261 Participial Sentences: Temporal interpretation of bare sentences in Tunisian 280 L impact de la L1, l arabe libanais et du français L2 sur l acquisition de l anglais L3 : l introduction des entités dans un discours narrative ح

9 للبحوث طالل بن الحسين جامعة مجلة 2102, اول كانون, 2 رقم المجلد 293 Developing Student Translation Competence: A Practical 14. Approach Employed in Teaching English-Arabic Translation courses 308 Characteristics of an Effective English Language Teacher as 15. Perceived by the Students of English Language at Al-Hussain Bin Talal University 323 Innovations to Fill Pragmatic Gaps in Instant Text Messaging Syntactic Asymmetries between the Comparative and Superlative in Arabic 346 The Features of Program Structure in Government Preschools in Terms of the level of the Quality Childhood Education 350 On the structure of sound and broken plurals in Moroccan Arabic ط

10 للبحوث طالل بن الحسين جامعة مجلة 2102, اول كانون, 2 رقم المجلد تقديم يطيبلنافيجامعةالحسينبنطاللأننستأنفعمليةإصدارمجلةجامعةالحسينبنطالل بالدوراألساسيللجامعاتفيتنميةالبحثالعلميوإتاحةالمزيدمنالمسارات للبحوث إيمانا ةفرعملل نوعية إضافة تقديم ضمان على تعمل بمعايير والدراسات البحوث لنشر الجديدة العلمية فقدحرصتهيئةالتحريرفيالمجلةعلىمواجهةجميعالصعابالتيعطلتعملية إصدارأعدادجديدةمنالمجلة وقدلقتعمليةصدورالعدداألولفيالمجلدالثانيكلالدعم لتحقيقأحدأهممرتكزاتالتعليمالعاليوهو والمساندةمنإدارةالجامعة وكوادرهاكافةسعيا البحثالعلمي. ىلع علمية محكمة ومفهرسة تنشر مجلة العلمية للبحوث طالل بن الحسين جامعة ومجلة صفحاتهانتاجأعمالبحثيةمتنوعة تمتازباألصالةوالجدة ومايحققفائدةللباحثينفيشتى قفو العلمية البحوث نشر عملية تتم أن على المجلة تحرير هيئة وتحرص المعرفة فروع دادعإ ىلإ التحرير هيئة عمدت للمجلة حيث مستوىمتميز تحقيق إلى سعيا الدقيقة المعايير ايلحم المعرفية مجاالتهم في الواسعة الخبرة ذوي المحكمين من مجموعة تتضمن قائمة ويسعدنافيالمجلةأننعربلكمعناستعدادنالتقبلأيةمقترحاتأوأفكارمنشأنها وعالميا تطويرعملوجودةالنشرالعلمي ونتطلعإلىإسهاماتكمالجادةوالفاعلةفيتعزيزالجهودالتي يسعىلهاأعضاءهيئةتحريرالمجلةوالهيئةاالستشاريةلديها. ةيوبرتلا العلوم شملت متعددة معرفية مجاالت في البحوث من مجموعة الحالي العدد يتضمن والعلوماإلداريةواالعالمواللغاتوعلومالبرمجةالحاسوبية وقدشاركفيهذاالعددباحثون مندولوجهاتعديدةوقدكتبتبعضالبحوثباللغةالعربيةوبعضهااآلخرباللغةاإلنجليزية يف ةيملعلا وبحوثهم أعمالهم بنشر الباحثين من للمزيد الفرصة تتاح أن آملين الفرنسية أو األعدادالقادمةمنالمجلةبأذنهللا. وهللاالموفق رئيسالتحرير الدكتورمحمدسالمةالرصاعي ي

11 1 د. لدى المواطنة مفهوم على الثقافية ارت المتغي أثر معالجة في اإلسالمية التربية دور الشباب 0,2 أحمد مثنى علي بن طالل 1 السعودية العربية المملكة القرى أم جامعة التربية كلية والمقارنة اإلسالمية التربية قسم theeb_mr@yahoo.com اإللكتروني: البريد المسؤول 2 الباحث إلى ارسة الد هدف الملخص المواطنة مفهوم على الثقافية ارت المتغي أثر معالجة في اإلسالمية التربية دور توضيح قوامها عينة على بحثه الباحث طبق ولقد الثانوية المرحلة في الشباب لدى )111( من عدد إلى الباحث توصل ولقد لذلك أعدها استبانة باستخدام المكرمة مكة في الثانوية المرحلة طالب من طالب أهمها: من النتائج من لعدد الشباب من كبير عدد ممارسة مع كمعلومات الشباب لدي المواطنة وقيم مفاهيم بعض وضوح الشباب من عدد وجود لديهم الوطنية مفاهيم على الثقافية ارت المتغي أثر ووضوح للمواطنة الصحية السلوكيات الخاطئة. األفكار من لعدد لتبنيهم أدى مما لديهم الموطنة مفهوم فتأثر المجتمع على الدخيلة ارت بالمتغي متأثر ب: الباحث أوصى النتائج ضوء وفي الموجود الوطنية شعور تحويل مع الوطن حب وغرس الصغر منذ االجتماعية التنشئة أهمية على التأكيد واإلشادة بالثناء الطالب لدى القيمي الجانب تعزيز و المجتمع على أثر يظهر ممارس سلوك إلى الشباب لدى على التركيز عدم مع ارسية الد ارت والمقر المناهج وتطوير اإلسالمي المجتمع وتقاليد وعادات بقيم التمسك على المباشرة والممارسة العملي السلوكي الجانب وادماج المعلوماتية الثورة ظل في المعلومات من الهائل الكم للسلوك. الشباب الثقافية, ارت المتغي المواطنة, اإلسالمية, التربية الدالة: الكلمات

12 The Role of Islamic Education In the Treatment of the Effect of Culture Variables on the Concept of Citizenship Among Young People Abstract Objective of the study to Clarify The role of Islamic Education In the treatment of The effect of culture variables On the concept of citizenship Among young people in secondary school, and have applied researcher examined a sample of (500) students from the high school students in Mecca using the questionnaire prepared for that and Reach a number of results from including :Clarity of some of the concepts and values of citizenship among young people as information With the exercise of a large number of young people for a number of health behaviors of citizenship And Presence The effect of cultural variables On the concept of citizenship among young people by extraneous variables on society Affected have a national concept Which led to the adoption of a number of misconceptions The most important recommendations: Emphasize the importance of socialization from an early age and instill patriotism with the conversion of a sense of national existing youth behavior practitioner shows the impact on the community and enhance the value system among students, commendable and praise to adhere to the values and customs and traditions of the Muslim community, and the development of curricula and courses, with no focus on the vast amount of information in the light of the information revolution, and the integration of behavioral side practical and direct practice of behavior Keywords: Islamic Education, Citizenship, Culture Variables, Young People. 2 خلفية الد ارسة ومشكلتها فطر اهلل االنسان على حب وطنه الذي ولد فيه ونشأ وترعرع وقد اقترن حب األرض في القرآن الكريم و ل و أ ن ا ك ت ب ن ا ع ل ي ه م أ ن اق ت ل وا أ نف س ك م أ و اخ ر ج وا م ن د ي ار ك م م ا ف ع ل وه إ ال ق ل يل م ن ه م( بحب النفس قال تعالى : ( )النساء 66( وفي آية أخرى اقترن حب األرض بالدين قال تعالى: )ال ي ن ه اك م الل ه ع ن ال ذ ين ل م ي ق ات ل وك م ف ي الد ين و ل م ي خ ر ج وك م م ن د ي ار ك م أ ن ت ب ر وه م و ت ق س ط وا إ ل ي ه م إ ن الل ه ي ح ب ال م ق س ط ي ن( )الممتحة 8( وقد خاطب المصطفى - صلى اهلل عليه وسلم- مكة المكرمة عندما خرج منها مهاجر ا إلى المدينة المنورة بقوله: )ما أطيب ك 3706( وللوطن من بلد وأحب ك إلي ولوال أن قوم ي أخرج وني م نك ما س ك ن ت غير ك ) )الترمذي حديث رقم: حقوق وواجبات على الفرد م ارعاتها وله مكتسبات يجب المحافظة عليها كما أن للوطن عقيدة وقيم ومبادئ وأخالق على جميع من ينتمي إليه أن يتحلى بها وأن يحافظ عليها. وللشباب دور بارز في تشكيل مستقبل الوطن ولهم أثر في تقدمه وتنميته والمحافظة على مكتسباته المادية وقيمه المعنوية وعليهم واجب كبير تجاه مجتمعهم وأمتهم ولهم حقوق على المجتمع تحقيها وللوطن دور في تنمية قد ارت الشباب وتنمية مواهبهم والمحافظة على أفكارهم من االنح ارف بسبب دخول المتغي ارت غير.0 الجيدة إلى المجتمع ومن أهم واجبات الوطن على الشباب التحلي بالمواطنة الصالحة والشعور بروح الوطنية وألهميتها فقد احتلت مساحة كبيرة في الد ارسات السياسية واالجتماعية والتربوية وتعددت أبعاد المواطنة في

13 عالقاتها الممتدة عبر قضايا تتمحور في عالقة الفرد بالمجتمع والدولة من خالل أطر قانونية منظمة للحقوق والواجبات ومبينة مواصفات المواطن وأبعاد المواطنة حسب المنابع الفكرية للدولة ومرجعية نظرياتها السياسية )العامر.)0226 ولكل مجتمع ه ويته التي تميزه عن المجتمعات األخرى والمستقاة من خلفيته االعتقادية فهي من أهم السمات المميزة للمجتمع التي تجسد طموحاته المستقبلية وتبرز معالم التطور في سلوك األف ارد وانجا ازتهم في المجاالت المختلفة وتنطوي على فالهوية الثقافية لمجتمع ما البد وأن تستند إلى المبادئ والقيم التي تدفع اإلنسان إلي تحقيق غايات م عينة وعلى ضوء ذلك أصول تستمد منها قوتها والي معايير قيمية ومبادئ أخالقية وضوابط اجتماعية وغايات سامية تجعلها مرك از لالستقطاب العالمي واإلنساني)مكروم 0228(. ومن أبرز الدوافع نحو تأكيد الهوية الوطنية للمجتمع ما يشهده العالم من متغي ارت والممثلة في النمو والتقدم التقني والتطور الكبير في وسائل االتصال ونقل المعلومات الذي ربما له تأثي ارته الكبير على الهوية الثقافية للمجتمع)الحربي 0228( وال بد أن يستند بناء الشباب أخالق يا وقيم يا إلى عقيدته التي ينتمي إليها حيث إن صياغة الشخصية السوية البد أن يستند إلى بارئها وتطيع أحكامه)ع ي ل غربية على.) أساس ديني وعقائدي من أجل بناء ذاتية تصغي إلى أوامر وفي ظل العولمة الثقافية فقد تأثر الشباب من أبناء المجتمع وسرت لديهم مفاهيم جديدة ومفردات لغتنا العربية وصار الشباب العربي يرددها ويدافع عنها بل صار مكمن الخطورة يتمثل فيما يمكن أن تتعرض له قيم االنتماء واالعت ازز بالوطن والعروبة واإلسالم من تهديد وصار من الواجب على التربية والتعليم أن تتحمل مسئولياتها الستعادة التوازن المفقود والدفاع عن هويتنا وثقافتنا)الدوسري 0228(. مشكلة الد ارسة مؤسسات انتشرت في هذه الفترة كثير من السلوكيات غير المرغوبة في مجتمعنا ومن هذه السلوكيات مخالفة أنظمة المرور وقطع اإلشا ارت والعبث بالممتلكات العامة وتخريبها والكتابة على الحيطان وتشويه المظهر التشجيع غير المنضبط الخارج عن المألوف للمنافسات الرياضية وغيرها وبعض وتصرفات بعض الشباب غير المسؤولة أمام األسواق أو داخلها. المالبس غير الالئقة وكل هذه التصرفات المذكورة وغيرها... والتي هي أثر من آثار المتغي ارت الثقافية الداخلة على مجتمعنا وتؤثر قطعا على صدق والء الفرد لوطنه وحبه لمجتمعة والسعي لبنائه وتنميه وال جدال حيث إن الشباب في أي مجتمع والسيما المسلم هم عماد األمة وقوة المجتمع والمؤمل منهم كبير في مسك الزمام السير بالوطن إلى مصاف الرقي والحضارة مع المحافظة على القيم واألخالق النابعة من العقيدة اإلسالمية السمحة ومن هذا المنطلق تتمحور مشكلة هذه الدارسة في تبيان مفهوم المواطنة لدى الشباب وأثر المتغير ات الثقافية في تشكيل أفكارهم تجاهها مع توضيح دور التربية اإلسالمية في ذلك. أسئلة الد ارسة ما هو مفهوم المواطنة 0. ما هو التغيير الثقافي في المجتمع.3 3

14 ما هو وضوح مفهوم المواطنة لدى الشباب ما هي السلوكيات الدالة وغير الدالة على المواطنة والتي يمارسها الشباب ما هو تأثير المتغي ارت الثقافية على مفهوم المواطنة لدى الشباب ما هو دور التربية اإلسالمية في التعامل مع تأثير االنفتاح الثقافي على مفهوم المواطنة أهداف الد ارسة تسعى الد ارسة إلى تحقيق األهداف التالية :.4 توضيح مفهوم المواطنة. توضيح التغيير الثقافي في المجتمع. معرفة وضوح مفهوم المواطنة لدى الشباب. معرفة السلوكيات الدالة وغير الدالة على المواطنة والتي يمارسها الشباب. معرفة تأثير المتغي ارت الثقافية على مفهوم المواطنة لدى الشباب. توضيح دور التربية اإلسالمية في التعامل مع تأثير المتغير ات الثقافية على مفهوم المواطنة مجتمعاتنا أهمية الد ارسة امتاز هذا العصر بانفتاحه الثقافي والتقني مما أدى إلى دخول كثير من المتغي ارت الثقافية على والتي تحولت مع مرور الوقت إلى خصوصيات أو عموميات ثقافية في المجتمع ومن المالحظ والجدير بالدارسة تغير بعض المفاهيم لدى الشباب تجاه بعض الثوابت المهمة مثل مفهوم الوطنية والوطن ووجود بعض السلوكيات السلبية التي تعكس ما يحمل الشباب من مفاهيم قد يكون تم اكتسابها من دخول كثير من المتغي ارت الثقافية.2 بسبب االنفتاح والتداخل بين الثقافات وتأثير بعضها لبعض األمر الذي جعل الموضوع جدي ار بالدارسة لمعرفة مدى تأثير هذه المتغي ارت على مفهوم الوطنية لدى الشباب. اقتصر الباحث في 0232 ه / 0232 ه..7 المواطنة: حدود الد ارسة د ارسته مصطلحات الد ارسة على طالب المرحلة الثانوية في مركز الجنوب بمكة المكرمة خالل العام عالقة إيجابية قائمة بين الفرد ووطنه الذي ينتمي إليه وما له حياله من حقوق وواجبات مبنية على العالقة المتينة القائمة على العقيدة والمبادئ والقيم السامية التي تحكم جميع القوانين واألنظمة المؤطرة لهذه العالقة. متغي ارت الثقافة: العناصر الثقافية الجديدة على المجتمع والتي دخلت عن طريق االحتكاك بالثقافات األخرى الناتجة عن وسائل التقنية الحديثة واالنتشار المعلوماتي ووسائل االتصال المفتوح و السفر وغيرها من بوابات االحتكاك بالمجتمعات األخرى. 4

15 .8 الوطنية الد ارسات السابقة أجرى يعقوب وآخرون )0200( د ارسة بعنوان : "المواطنة من منظور حقوق االنسان في مناهج التربية د ارسة حالة لكل من األردن ومصر ولبنان" هدفت إلى تحليل مضمون الثقافة السائدة وتحليل أطر عملية التغيير الهادفة الى ايجاد ثقافة المواطنة بوصفها شرطا أساسيا لنجاح أي عملية تحول ديمق ارطي واستخدم فريق البحث منهج تحليل المحتوى )Content Analysis( كي يتمكن من الكشف عن أبرز قيم المواطنة المتضمنة في مقر ارت التربية المدنية والوطنية آلخر صف من صفوف المرحلة الثانوية في دول مجتمع الد ارسة )األردن ومصر ولبنان( ومن أهم نتائج الد ارسة : لزوم القيام بخطوات عملية عديدة نحو اصالح نظام التعليم في الدول مجتمع الد ارسة بما يجعل هذا النظام مرتك از الى قيم المواطنة بمفهومها الحداثي وبإمكان كل دولة أن تضيف الى ذلك ما ت اره مناسبا ومفيدا في حالتها الخاصة من شاكلة مفهوم التعددية الثقافية أبو حشيش وأجرى المعلمين بمحافظة غزة" المواطنة لدى الطلبة المعلمين ) 0202 م( د ارسة بعنوان: "دور كليات التربية في تنمية قيم المواطنة لدى الطلبة هدفت إلى التعرف على واقع الدور الذي تقوم به كليات التربية في غزة في تنمية قيم واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي ومن أهم نتائج الد ارسة وج ود : فروق جوهرية ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )٠,, درجات( )طلبة جامعة األقصى( ومتوسط درجات )طلبة الجامعة اإلسالمية( وأجرى البدنية مثاال(" القاسم بالنسبة لدور كليات التربية في تنمية قيم المواطنة. ) 0228 م( د ارسة بعنوان: " دور المناهج في تنمية قيم المواطنة الصالحة )منهج التربية هدفت إلى معرفة قيم الموطنة وطرق التي تقدمها تنميتها مناهج التربية الوطنية المعتمدة في المدارس للعام الد ارسي 0208/0209( كما هدفت إلى معرفة درجة التوافق بين قيم المواطنة التي تقدمها مناهج التربية البدنية ومناهج التربية الوطنية ومعرفة اآلليات المتبعة في تنمية المواطنة في مناهج التربية البدنية واستخدم الباحث منهج تحليل المحتوى مناهج التربية الوطنية المعتمدة في المدارس للعام الد ارسي )0208/0209 الوطنية( ومنهج التربية البدنية ومن أهم نتائج الد ارسة توافق قيم تنمية المواطنة في مناهج )التربية التي يقدمها منهج التربية البدنية و دعم منهج التربية البدنية لقيم تنمية المواطنة التي تقدمها كتب التربية الوطنية كما أن منهج التربية البدنية يستخدم آليات وأساليب متنوعة لدعم قيم تنمية المواطنة و يعمل منهج التربية البدنية منسجما مع منهج التربية الوطنية. وأجرى الحبيب )0226( د ارسة بعنوان: "االتجاهات المعاصرة في تربية المواطنة" هدفت إلى معرفة أفكار المعلمين الذين يتم إعدادهم لتدريس المواد االجتماعية في المرحلة الثانوية ومقارنتها بأفكار خب ارء التخطيط لتحديد نقاط االلتقاء واالختالف في طبيعة المواطنة المتغيرة و عمل توصيات لمناهج تدريب المعلمين وأصول التدريس للعب دور أفضل في تدريس المواطنة الوصفي التحليلي ومن أهم نتائج الد ارسة : بالمواطنة خالل الخمس والعشرين سنة القادمة )الوطنية(. واستخدم الباحث في هذه الد ارسة المنهج يوجد اتفاق بين الطالب وخب ارء التخطيط حول الجوانب المتعلقة وتقع مسؤولية التربية الوطنية في الماضي والحاضر على معلم الد ارسات االجتماعية والربط بين القضايا العالمية والوطنية أساسي لزيادة إحساس الطالب بأهمية التربية الوطنية ويجب أن يدرس تعليم المواطنة من خالل منهج مستقل ومضمن في المواد الد ارسية ويصور تعليم المواطنة بأنها إضافة للمنهج المت اركم بينما المعلومات المستقاة من هذه الد ارسة تشير له بالنقطة األساسية في التعليم وأهم جزء في برنامج تدريب المعلمين. 5

16 للبحوث طالل بن الحسين جامعة مجلة 2102, اول كانون, 2 رقم المجلد وأجرى العامر ) 0226 م( " استكشافية ارسة د " السعودي " بعنوان: ارسة د الشباب لدى المواطنة مفهوم على الثقافي االنفتاح أثر أبعاد أهم استخالص و واالنتماء المواطنة لمفهوم النظري التأصيل إلى هدفت العالمية ارت المتغي أهم وتحديد واالجتماعي السياسي الفكر أدبيات خالل من العصري بمفهومها المواطنة مبدأ تفعيل آفاق حول مقترحة رؤية تقديم مع المواطنة مفهوم على انعكست التي المعاصرة ذلك. في العالقة ذات المجتمع مؤسسات وقام ومن التحليلي الوصفي المنهج الباحث واستخدم ودور المواطنة ارسة: الد نتائج أهم والدولية اإلقليمية األحداث مسرح على تحدث التي والمستجدات ارت المتغي من مجموعة السعودي المجتمع يشهد الوطنية ارت الحوا وسلسلة تقررت التي االنتخابات خالل من السياسية المشاركة مساحة زيادة نحو توجه وهناك الوعي وتنمية ودعم تشكيل في والتعليمية الثقافية المجتمع مؤسسات من العديد دور في واضح قصور ووجود اثر وقناعات مفاهيم من به يؤمن وما قيم من الشباب يعتقده فيما ارب واالضط االختالل من نوع ووجود االنترنت(. ( المعلومات وشبكة واالتصال اإلعالم ألبواب المسبوق غير االنفتاح دف أبو ) 0222 م( " بعنوان: ارسة بد إسالمي" منظور من المواطنة تربية تحديد إلى هدفت الكشف و اإلسالم في الفاعل المواطن سمات عن الكشف و أهدافها وبيان اإلسالم في المواطنة تربية مفهوم اإلسالم أقرها التي المواطن واجبات أهم وتوضيح حوله بمن المسلم المواطن عالقة توجه التي المبادئ أهم عن اآلخرين. تجاه ارسة ود بتناول وذلك الوصفي المنهج وتقنيات مداخل كأحد التحليل أسلوب الباحث واستخدم بها الخاص الجانب تحت ارجها إد ثم ومن المواطنة بتربية المتعلقة الشريفة األحاديث وبعض القرآنية اآليات ارسة الد أسئلة في عنه والمعبر. ومن ارسة الد وتوصيات نتائج أهم : بالرسول االقتداء نحو المتعلمين توجيه المعلمين في الحسنة القدوة عنصر توافر ارعاة م مع األعمى التقليد ومن ارم الك والرسل وسلم عيه اهلل صلى للتعبير للمتعلمين الكافية الفرص إتاحة و بها ازم االلت على وحثهم الصالحة الصحبة معايير المتعلمين واكساب السلوك أنماط وتحفيز وتشجيع واصالحها الذات محاسبة على المتعلمين وتدريب ذواتهم واثبات ارئهم آ عن والمواطنين. الوطن نحو السلبي السلوك أنماط نقد و اإليجابي السابقة ارسات الد على 7 -التعليق المحتوى تحليل منهج استخدمت قد والسادسة والثالثة األولى الدارسة أن المالحظ من ارسة. الد هذه في المستخدم منهج نفس وهو التحليلي الوصفي المنهج استخدمت والخامسة اربعة وال الثانية ارسات الد و الثالثة ارسة الد وأما غزة وفي ومصر ولبنان األردن في على تطبقها تم والثانية األولى ارستين الد أن كما التربية ومنهج الوطنية التربية منهج محتوى تحليل فيها وتم السعودية العربية المملكة في طبقت فقد اتجاه وقاست السعودية العربية المملكة في طبقت اربعة ال ارسة الد وكذلك 0208/0209 عام البدنية التربية ارء وخب المعلمين تناولت فقد األخيرة ارسة الد وأما االجتماعية المواد في الموطنة تربية تجاه بناجلا تحت إدراجها ثم ومن المواطنة بتربية المتعلقة الشريفة األحاديث وبعض القرآنية اآليات ارسة د الخاصبهاوالمعبرعنهفيأسئلةالدراسة. على الثقافي االنفتاح أثر درست فقد لهذه مقاربة وهي ) 0226 م )العامر ارسة د أما في عامة بصورة الشباب لقطاع " استكشافية ارسة د " السعودي الشباب لدى المواطنة مفهوم أعوام. سبعة قبل أي 0226 عام أجريت وقد العربية المملكة 6

17 وأما في هذه الد ارسة الحالية فقد قام الباحث فيها بتتبع مفهوم المواطنة ودارسة أثر المتغي ارت الثقافة على مفهوم المواطنة لدى الشباب مطبقا أداة الد ارسة على طالب المرحلة الثانوية في مكة المكرمة مع وجود اختالف ملحوظ في محاور أداة هذه الد ارسة ود ارسة العامر ولقد استفاد الباحث من الد ارسات السابقة حيث شكلت له م ارجع مهمة للبحث وتسهيل إج ارءاته. الطريقة واإلج ارءات منهجية الد ارسة.9.a اتبع الباحث المنهج الوصفي الذي يعتمد على د ارسة الواقع أو الظاهرة كما توجد في الواقع ويهتم بوصفها وصفا دقيقا ويعبر عنها تعبي ار كيفيا أو تعبي ار كميا. كما اتبع المنهج االستداللي: و الذي يعتني بالتدليل على كل ما يطرحه الباحث من أفكار وشواهد وقد عرف هذه الطريقة أنها هي الطريقة التي يقوم فيها الباحث ببذل أقصى جهد عقلي ونفسي عند د ارسة النصوص بهدف استخ ارج مبادئ تربوية مدعمة باألدلة الواضحة. مجتمع الد ارسة وعينتها.b يتكون مجتمع الد ارسة من طالب المرحلة الثانوية الذكور في مكة المكرمة في المدارس الحكومية في جنوب شرق مكة المكرمة في الفصل الد ارسي األول عام 0232/0232 ه وعدد يصل إلى )2222( طالب تقريبا موزعين على 6 مدارس حكومية وثالث مدارس أهلية وألغ ارض هذه الد ارسة فقد تم اختيار عينة عشوائية من طالب هذه المرحلة وعددهم )222( طالب بنسبة %02. أداة الد ارسة.c قام الباحث ببناء استبانة مكونة من ثالثة محاور وابتداء كان عدد عبا ارت االستبانة )22( عبارة موزع على المحاور الثالثة التالية التعديل : المحور األول : )02( وضوح مفهوم الشباب عن المواطنة وعدد عبا ارت المحور قبل عبارة موزعة على عبا ارت إيجابية وعبا ارت سلبية والمحور الثاني الشباب وعدد عبا ارت المحور قبل التعديل : )02( سلوكيات المواطنة عند عبارة موزعة على عبا ارت إيجابية وعبا ارت سلبية والمحور الثالث : أثر المتغي ارت الثقافية على المواطنة لدى الشباب وعدد عبا ارت المحور قبل التعديل )02( عبارة موزعة على عبا ارت إيجابية وعبا ارت سلبية. للتأكد من الصدق الظاهري لألداة فقد تم عرضها على عدد من المحكمين والمختصين في التربية واللغة و علم النفس ممن لهم إطالع واهتمام بمواضيع الد ارسات التربوية من أعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية وطلب منهم إبداء ال أري حول مدى مالءمة فق ارت االستبانة من حيث المحتوى والمضمون وارتباطها مع البعد الذي تقيسه مع قابلية الحذف أو اإلضافة أو التعديل ومن ثم أخذ اقت ارحاتهم وموافقاتهم على األسئلة بعين االعتبار وتم تعديل األسئلة التي اتفق محكمان اثنان فأكثر على تعديلها وتم تعديل األداة 7

18 )03( وأصبح عدد عبا ارتها في المحاور الثالث )62( عبارة: المحور االول عدد عبا ارته )02( وعدد العبارت اإليجابية وعدد العبا ارت السلبية العبا ارت السلبية )00( )9( والمحور الثالث المحور الثاني عدد عبارته عدد عبا ارته )06( وعدد العبار ات اإليجابية )7( )02( وعدد العبار ات اإليجابية )02(.)02( وعدد وعدد العبا ارت السلبية صدق وثبات االستبانة.d لحساب صدق وثبات االستبانة فقد تم استخدام الطريقة المكافئة ووزعت األداة على خمسين طالبا بطريقة عشوائية بنسبة %02 من عينة الد ارسة التي تم تطبيق االستبانة عليهم ثم أعيد توزيعها بعد عشرة أيام من تاريخ التوزيع األول على نفس المجموعة ثم تم حساب معامل االرتباط بيرسون لكامل االستبانة كما تم حساب معامل كرونباخ الفا. معامل االرتباط:.0 تم حساب معامل االرتباط لالستبانة وكانت قيمته =2.980 وهي نسبة ثبات عالية كما أن هناك ارتباط ذو داللة احصائية والجدول رقم )0( يين ذلك. 1( ) جدول معامل ارتباط بيرسون التطبيق األول التطبيق الثاني التطبيق Pearson Correlation التطبيق األول ** 1 Pearson Correlation 781 التطبيق الثاني ** Pearson Correlation **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) معامل الثبات:.2 كما تم حساب معامل كرونباخ ألفا لمحاور االستبانة ولكامل االستبانة وكان مقداره للمحور األول )2.7032( والمحور الثاني ) ) والمحور الثالث ( ) وكامل االستبانة )2.7262( وهي قيم عالية لثبات االستبانة والجدول رقم ( 0( يوضح ذلك. 8

19 2( ) جدول المحور معامل كرونباخ ألفا عدد العبا ارت Cronbach's Alpha معامل كرونباخ ألفا المحور األول المحور األول المحور األول كامل االستانة سبق وصفها. ومن الجداول السابقة نجد أن االستبانة مقبولة صدقا وثباتا وقد تم تطبيقها على عينة الد ارسة التي االساليب االحصائية:.01 حساب معامل االرتباط بيرسون. حساب معامل الثبات كرونباخ ألفا. حساب نسب التك ار ارت ألسئلة االستبانة. حساب المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري لعبا ارت االستبانة. حساب المتوسط الحسابي لمحاور االستبانة والمتوسط العام لكامل االستبانة. المعيار االحصائي:.00 لمعرفة دالالت متوسطات محاور وعبا ارت االستبانة وحسب مقياس ليكارت الثالثي فإن الباحت عند تعليقه على محاور االستبانة وضع في اعتباره التقدي ارت التالية : )من 3.11 إلى 3.99 داللة ضعيفة (. - ( من 3.97 إلى 2.11 داللة متوسطة (. - )من 2.19 إلى 1.11 داللة قوية ) - تحليل النتائج و مناقشتها.02 نتائج السؤال األول ومناقشتها : ما هو مفهوم المواطنة لإلجابة عن هذا السؤال اتبع المنهج االستداللي: و الذي يعتني بالتدليل على كل ما يطرحه الباحث من أفكار وشواهد وقد عرف هذه الطريقة أنها هي الطريقة التي يقوم فيها الباحث ببذل أقصى جهد عقلي ونفسي عند د ارسة النصوص بهدف استخ ارج مبادئ تربوية مدعمة باألدلة الواضحة. تعرف المواطنة بأنها )عالقة إيجابية قائمة بين الفرد ووطنه الذي ينتمي إليه وما له حياله من حقوق وواجبات مبنية على العالقة المتينة القائمة على العقيدة والمبادئ والقيم السامية التي تحكم جميع القوانين 9

20 واألنظمة المؤطرة لهذه العالقة( العناصر هي : والكتمال المواطنة هناك مكونات اساسية يلزم أن تكتمل لتحقق المواطنة وهذه االنتماء: يعرف االنتماء بأنه "النزعة التي تدفع الفرد للدخول في إطار اجتماعي فكري معين بما يقتضيه هذا من الت ازم بمعايير وقواعد هذا اإلطار وبنصرته والدفاع عنه في مقابل غيره من األطر االجتماعية والفكرية األخرى" ( 3999 ص ) 17 ارتب و في معجم العلوم االجتماعية عرف بدوي االنتماء بأنه " ارتباط الفرد بجماعة حيث يرغب الفرد في االنتماء إلى جماعة قوية يتقمص شخصيتها ويوحد نفسه بها مثل األسرة أو النادي أو الشركة" )بدوي.) 3978 ص 39 ويمكن تعريفه بأنه االرتباط الفكري والنفسي والوجداني بكيان معين مع االلت ازم بمبادئ وقيم وقوانين ذلك الكيان واالستعداد للتضحية من أجله وبذل الغالي والرخيص فداء له أهمية االنتماء للوطنى من حيث إن االنتماء من الحاجات الضرورية لإلنسان ويتأكد ذلك من " وتبرز استحالة حياة الفرد بال انتماء ذلك االنتماء الذي يبدأ صغي ار بهدف اشباع حاجه االنسان الضرورية منذ ميالده وينمو هذا االنتماء بنمو ونضج الفرد الى ان يصبح انتماء للمجتمع الكبير الذي عليه ان يشبع حاجات اف ارده.وال يمكن ان يتحقق لالنسان الشعور باألمان والحب والصداقة إال من خالل الجماعة فالسلوك االنساني ال يكتسب معناه إال في موقف اجتماعي وتقدم الجماعة للفرد مواقف عديدة يستطيع ان يظهر فيها مها ارته وقد ارته ويتوقف شعور الفرد بالرضا الذى يستمده من انتمائه للجماعة من الفرص المتاحة له كي يلعب دوره بوصفه عضوا من أعضائها كما أن توحد الفرد بالجماعة يحقق له المكانة واألمن والقوة " )نادي وليد: 2132 ص 9(. فاالنتماء للوطن ارتباط روح اإلنسان ووجدانه وكيانه بموطنه بينهما حقوق متبادلة مما يدفع الفرد لبذل كل ما يملك فداء لوطنه وشعور األف ارد باالنتماء الوطني من أهم دعائم الوطن والتي تحافظ عل استق ارره وأمنه ونموه وتقدمه. ويمكننا االستدالل على قوة االنتماء من خالل المشاركة اإليجابية في تنمية الوطن الدفاع عن مصالحه الشعور بالفخر واالعت ازز باالنتماء إليه والمحافظة على ممتلكاته فأساس االنتماء هو المشاركة الفاعلة وحث اآلخرين واإلسهام معهم على مواجهة مشكالت الوطن ووضع الب ارمج المناسبة لحلها حقوق الفرد في وطنه: كما ذكرنا في االنتماء وفي المواطنة فإنها تتضمن حقوقا يتمتع بها الفرد في وطنه وواجبات على الدولة والمجتمع تحقيقها للفرد في موطنه ومن هذه الحقوق حفظ الحقوق الخمسة األساسية : لإلنسان وهي الحقوق للتوضيح بما يلي: حفظ دينه وحفظ نفسه وحفظ ماله وحفظ عقله وحفظ عرضه. حفظ حقوقه وممتلكاته الخاصة ويمكن إن نفصل في هذه وتوفير التعليم المناسب والالئق وتوفير الرعاية الصحية الكاملة وتوفير الحياة الكريمة والعدل والمساواة بين جميع أف ارد الوطن وتوفير الخدمات األساسية وكفالة الحريات الخاصة وكفالة حرية العمل والتعبير والتملك واالعتقاد. وهذه الحقوق يجب أن يتم تحقيقها لكل مواطن في وطنه سواء كان مسلما أو غير مسلم وأن يتمتع بها كافة أف ارد الوطن وعلى سبيل المثال فإن حفظ الدين يعني عدم إك اره المواطنين غير المسلمين على اإلسالم حيث قال تعالى ( ال إك اره في الدين قد تبين الرشد من الغي )219 ).. )البقرة : وكذلك جميع الحقوق الباقية فيجب تكفلها لجميع المواطنين بغض النظر عن دين الفرد منهم أو عرقه أو لونه على أال يتم التعدي على حقوق اآلخرين وحرياتهم أو اإلساءة إلى الدين اإلسالمي أو التعدي على الحقوق العام للمجتمع. 10

21 واجبات الفرد لوطنه: يختلف كل دولة في الواجبات المترتبة على مواطنيها بحسب عقيدتها ودستورها الذي يحكم العالقة بين الفرد ووطنه وبين الفرد والمجتمع وبين األف ارد فيما بينهم هذه الوجبات يلزم الفرد بذل أقصى الجهد للقيام بها وأدائها حسب قدرته واستطاعته والواجب تجاه اآلخرين والواجب تجاه الوطن. ويمكن تقسيمها إلى ثالثة محاور هي : الواجب تجاه النفس الواجبات تجاه النفس: أداء الواجبات الدينية كما أمر بها الشرع وعدم المجاهرة بالذنب المحافظة على الصحة والحياة بعدم إلقاء النفس في لتهلكة والمحافظة على الصحة البدنية احت ارم النفس باالبتعاد عن كل ما يسيء للشخص االعتدال وضبط النفس باتخاذ المنهج اإلسالمي الوسطي اإلخالص للنفس بالمحافظة على سمعة الشخص وأخالقه وقيمه )الحقيل:ص 062 بتصرف ) والعقلية والنفسية الوجبات تجاه اآلخرين : االسهام في التكافل االجتماعي األمر بالمعروف والنهي عن المنكر بحسب التوجيه اإلسالمي المحافظة على مصالح اآلخرين بما ال يضر مصالحة المستحقة أو المصلحة العامة مساعدة المحتاجين قدر االستطاعة والجهد الحفاظ على حقوق الوالدين واألسرة واألهل واألبناء حسب ما تقرره الشريعة السمحة الحفاظ على حقوق األقارب والعشيرة واألهل والجار حسب ما تقرره الشريعة السمحة الوجبات تجاه الوطن : احت ارم وتطبق األنظمة والقوانين الحفاظ على أس ارر الوطن وعدم خيانته الحفاظ على أمن الوطن والعمل لذلك حماية الوطن والتضحية من أجله التصدي للشائعات واألكاذيب اإلسهام في رقي وتحضر المجتمع المحافظة على الممتلكات العامة والخاصة المحافظة على الم ارفق العامة ويدخل تحت الواجبات المستحقة على الفرد لنفس ومجتمع ووطن التحلي باألخالق والقيم اإلسالمية ومنها على سبيل المثال ال الحصر : والخداع والظلم والكذب والخيانة الصدق واألمانة والصبر واإلخالص والعدل والبعد عن الغش 11

22 نتائج السؤال الثاني ومناقشتها: ما هو التغيير الثقافي في المجتمع لإلجابة عن هذا السؤال اتبع المنهج االستداللي: والذي يعتني بالتدليل على كل ما يطرحه الباحث من أفكار وشواهد وقد عرف هذه الطريقة أنها هي الطريقة التي يقوم فيها الباحث ببذل أقصى جهد عقلي ونفسي عند د ارسة النصوص بهدف استخ ارج مبادئ تربوية مدعمة باألدلة الواضحة. لقد بدأت الثقافة في حياة اإلنسان مع بداية خلقه وبدأ أول عمل جوهري للعقل اإلنساني وتكفل المولى عز وجل بتعليم اإلنسان ابتداء وقد ويبن ذلك مالك بن نبي بقوله : " إننا ق أرنا وصف الحق تبارك وتعالى للمشهد الذي يدعو فيه عز وجل آدم إلى تسمية األشياء بأسمائها في قوله : )و ع ل م آد م اأأل أ سم اء ك ل ه ا ث م ع ر ض ه أ م ع ل ى األم ال ئ ك ة ف ق ال أ أنب ئ ون ي ب أ أ سم اء ه ؤ ال ء إ أن ك أنت أ م ص اد ق ين * ق ال وا س بح ان ك ل ع ل م ل ن ا إ ا ل م ا ع لا م ت ن ا إ ن ك أ أنت األح ك يم ) )البقرة: 12( 13 فربما أخطأنا فلم ندرك معنى اآلية إال على أنه يصف لنا مشهدا بسيطا األع ل يم واألمر على عكس ذلك تماما فينبغي أن نرى هنا في تلك الصورة الرمزية أول عمل جوهري للعقل اإلنساني حين يسيطر على األشياء وهو يخلع عليها أسماءها األمر الذي لم تستطعه المالئكة" )بن نبي مالك: ص 22 ( فكان ذلك العمل الجوهري في حياة اإلنسان أول تثقيف له وتعليم بمسميات األشياء وعند إد ارك أسمائها تتضح له كثير من معالمها ويبين مالك بن نبي أيضا ان الثقافة تشكل إطا ار وحدويا للمجتمع يجمع مختلف طبقات المجتمع حيث يقول : "الثقافة تشتمل في معناها العام على إطار حياة واحدة يجمع بين طبقات المجتمع جمعا توحد معه بينهما مقتضيات مشتركة وهي تهتم بكل طبقة من طبقات المجتمع فيما يناسبها من وظيفة تقوم بها وما لهذه الوظيفة من شروط خاصة وعلى ذلك فإن الثقافة تتدخل في شؤون الفرد وفي بناء المجتمع وتعالج القيادة كما تعالج مشكلة الجماهير ") بن نبي مالك : ص 77 )78. وان امتالك أف ارد المجتمع لثقافة واحدة مهما كان اتساعها يساعد على وحدة المجتمع وتماسكه ويسهل سبل العيش المشترك فيه والتفاعل بين أف ارده مما يحقق المصالح العامة والوظائف الحيوية التي تمكن المجتمع من االستق ارر ومن تحقيق أهدافه. كما أن الح ارك الثقافي في المجتمع له دور بارز في نمو أف ارده وسعة أفقهم فاهتمام أبناء المجتمع بالثقافة يتأثر بالنشاط الثقافي والحركة العلمية في المجتمع فالتفاعل والنشاط الثقافي يخلق وعيا واد اركا لدى أف ارد المجتمع وهو معيار لمدى ثقافة أف ارده وعلى المجتمع أن يوفر وسائل تنشيط الح ارك الثقافي في المجتمع ويسعى لنشر الوعي العام والثقافة في أكبر عدد من أف ارده ومن هذه الوسائل : 0. قيام وسائل اإلعالم المختلفة والمؤسسات التربوية بتشجيع الثقافة وزيادة الوعي الثقافي 0. تشجيع القادة العلماء والتربويين ألف ارد المجتمع على زيادة الوعي الثقافي وتفعيل الحركة الثقافية 3. إتاحة المجال للشباب إلب ارز قد ارتهم الثقافية عبر المؤسسات التربوية والمنابر اإلعالمية 2. تشجيع أف ارد المجتمع على الق ارءة واإلطالع إذ هي مفتاح العلم والثقافة والتقدم والرقي 5. التشجيع على الكتابة والتأليف والطباعة والنشر. ومن يتضح لنا التغيير الثقافي في بأنه " التجديدات والتحوالت المخطط لها والتي تحدث في مجموع القيم الدينية والروحية واألخالقية واألع ارف والعادات والتقاليد والنظم االجتماعية والمعارف العلمية واألدبية واإلبداعات بصورها المختلفة المادية والمعنوية واالبتكا ارت والمخترعات العلمية للمجتمع" ( أحمد : طالل ص 08(. 12

23 عناصر الثقافة : ومن أشهر التقسيمات والتصنيفات وأفضلها وأوسعها انتشا ار هو " تصنيف ارلف لينتون )R.Linton( الذي قسم الثقافة إلى ثالثة عناصر تعتمد على مدى اشت ارك أف ارد المجتمع في السمات الثقافية التي تتضمنها كل فئة منها وهي : 1. عموميات الثقافة : وتشمل جميع العناصر التي يشترك فيها أف ارد المجتمع وتمثل المالمح العامة التي تميز شخصية المجتمع مثل الدين والقيم اللغة والعادات والتقاليد واألع ارف واألزياء والمنازل واألنماط األساسية للعالقات االجتماعية. والعموميات في أي ثقافة هي مصدر وحدة المجتمع وسر قوته ومبعث قد ارته على االحتفاظ بشخصيته ومواجهة الصعوبات والتحديات التي تعترضه كما أنها ثمرة للتاريخ المشترك والخب ارت العامة التي اكتسبها أبناء المجتمع أثناء تفاعلهم مع الظروف الجغ ارفية واالقتصادية والسياسية والدينية المحيطة بها ")الحاج أحمد: 0220 ص 07(. وعموميات الثقافة في أي مجتمع هي مركز اهتمام التربويين واليها تتجه جهودهم لنقلها من جيل إلى جيل والى تبسيطها وتجديدها إن لزم األمر.وتتمثل فائدتها في : تكوين االهتمامات والروابط المشتركة بين أف ارد المجتمع. توحيد النمط الثقافي في المجتمع. تؤدي إلى تقارب أساليب تفكير أف ارد المجتمع. توحد اتجاهات أف ارد المجتمع في الحياة. تؤدي إلى التماسك االجتماعي بإكسابهم الروح الجماعية. 2. خصوصيات الثقافة : وهي العناصر الثقافية التي تشترك فيها مجموعة معينة أو قطاع معين من أف ارد المجتمع أي أنها العناصر التي تحكم سلوك أف ارد معينين دون غيرهم في المجتمع مثل مجموعة المهنيين أو األطباء أو العسكريين أو المهندسين أو غيرهم فهي بذلك تشكل العادات والتقاليد واألدوار المختلفة المختصة بمناشط اجتماعية حددها المجتمع في تقسيمه للعمل بين أف ارده. وقد ترتبط الخصوصيات بالطبقة االجتماعية ألف ارد المجتمع فالطبقة ال ارقية لها عاداتها وسلوكياتها التي تميزها عن ما دونها من الطبقات. ومثلما تستمد العموميات مقاوماتها من ظروف التاريخ المشترك للمجتمع تستمد الخصوصيات مقوماتها من ظروف التاريخ المشترك للمجموعة أو الطبقة وال ينفى اشت ارك أف ارد مجموعة أو طبقة أو المهنة بخصائص معينة عدم اشت اركهم مع باقي أف ارد المجتمع في العموميات فجميع أف ارد المجموعات أو المهن أو الطبقات يشتركون في عموميات الثقافة. 3. البدائل والمتغي ارت : وهي العناصر الثقافية الطارئة على المجتمع و التي التنتمي إلي العموميات فال تكون مشتركة بين جميع األف ارد وال تنتمي إلي الخصوصيات فال تكون مشتركة بين أف ارد طبقة أو مهنة أو مجموعة ولكنها عناصر تط أر على المجتمع حديثا حيث يعرفها الدخيل بأنها " عناصر دخيلة أو جديدة على المجتمع نتيجة االقتباس من ثقافات أخرى وذلك عن طريق االحتكاك والسفر واالتصال الثقافي بالثقافات األخرى " )الدخيل محمد - وعبد الهادي نبيل: ص 77 ( وهذه المتغي ارت أو البدائل تكون قليلة في المجتمعات البسيطة غير المعقدة وتكثر كلما تعقدت الحياة في المجتمعات وتقدمت وتحضرت وسهل احتكاكها بثقافات المجتمعات األخرى. 13

24 وتتسم المتغي ارت والبدائل بالقلق واالضط ارب كما تواجه بالمقاومة من أف ارد المجتمع إلى أن تتالشى وتموت أو تتمكن من البقاء وتصبح إما ضمن العموميات إذا تبناها جميع أف ارد المجتمع أو ضمن الخصوصيات إذا تبناها أف ارد مجموعة معينة أو مهنة أو طبقة وبذلك فهي تمثل العناصر النامية في الثقافة. " وعموما فإن الثقافة الحديثة تمتاز بكثرة البدائل -المتغي ارت- الثقافية ويتوقف ازدياد البدائل الثقافية في ثقافة معينة على مدى احتكاكها الثقافي بغيرها من الثقافات.. ) وازدياد عدد البدائل يشير عادة إلى حيوية الثقافة. ولكن يجب أن نعي أن انتقال عناصر ثقافية من ثقافة إلى أخرى ال تؤدي بالضرورة إلى التقدم بل على العكس قد تؤدي إلى تفسخ ثقافة المجتمع وتحللها لذلك يجب أن يكون النقل وفق معايير وشروط تحددها طبيعة المجتمع وحاجاته" )الخطيب محمد شحاته : ص 311 وإلجابة أسئلة الد ارسة )الثالث وال اربع والخامس( تم فقد حساب المتوسط الحسابي لعبا ارت محاور االستبانة والمتوسط العام لكل محور والمتوسط العام لكامل االستبانة وكانت النتائج كما يلي : متوسط المحور األول = متوسط المحور الثاني = متوسط المحور الثالث = 2,111 المتوسط العام للكامل االستبانة = والجدول رقم )1( يوضح ذلك جدول رقم )3( المتوسط الحسابي لعبا ارت محاور االستبانة والمتوسط العام لكل محور والمتوسط العام لكامل االستبانة المحور األول المحور الثاني المحور الثالث رقم العبارة المتوسط االنح ارف المعياري رقم العبارة المتوسط االنح ارف المعياري رقم العبارة المتوسط االنح ارف المعياري

25 المحور األول المحور الثاني المحور الثالث رقم العبارة المتوسط االنح ارف المعياري رقم العبارة المتوسط االنح ارف المعياري رقم العبارة المتوسط االنح ارف المعياري === === === === === === === === === === === === === === === === === === === === === === === === === === === === === === === === === === === === المتوسط العام === === للمحور المتوسط العام ومن المتوسط العام لالستبانة و قيمته = نجد أنه ذو داللة متوسطة حيث تت اروح قيمته ما بين ( من 3.97 إلى 2.11( وهذ يدل على هناك داللة متوسطة القيمة على المواطنة لدى الشباب وسيناقش الباحث في األسطر القادمة محاور االستبانة ودالالتها. نتائج السؤال الثالث ومناقشتها: ما هو وضوح مفهوم المواطنة لدى الشباب )9( الشباب تظهر بيانات الجدول رقم إجابات أف ارد العينة على المحور األول الخاص بمفهوم المواطنة لدى. جدول رقم )4( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية إلجابات أف ارد العينة على المحور األول الخاص بمفهوم المواطنة لدى الشباب )ن= 033 ( 15

26 م ترتيب العبارة المتوسط االنح ارف المحور األول : مفهوم المواطنة لدى نعم % محايد % ال % الحسابي المعياري الشباب يجب أن يتجه والء الفرد لدينه و وطنه و مجتمعه يجب أن يكون الفرد أحد دعائم األمن واألمان يجب نبذ أي دعوى تؤدي إلى اإلخالل بالوطن من أهم مبادئ الوطنية خدمة الوطن و اإلسهام في رقيه يهدد االتجاه إلى العنف واإلخالل باألمن مصالح الوطن واستق ارره يشعر الفرد بالغضب عند توجيه االنتقاد إلى المبادئ والمسلمات الوطنية. يسهم الفرد في الدفاع عن الوطن في مواجهة االعتداء الخارجي كمبدأ من مبادئ الوطنية التقييد باألنظمة والتشريعات الوطنية دليل على حسن المواطنة يؤكد ابتعاد الفرد عن مواطن الشبهات واإلشاعات على حسن المواطنة. يؤكد إعالء المصلحة العام ة وتقديم مصلحة الوطن على المواطنة الصالحة المحافظة على الممتلكات والمكتسبات العام ة دليل على حسن المواطنة. مساعدة الجهات األمنية في الكشف عن التستر والفساد دليل على المواطنة الصالحة يجب طاعة والة األمر في كل أمر غير مخالف للثابت من التشريع اإلسالمي تعتبر الوطنية شعور يصعب تصديقه في ظل الثقافة العالمية زيادة االنتماء للوطن تعني التعصب والتقوقع زيادة االنتماء للوطن تتنافى مع الثقافة 16

27 م ترتيب العبارة المتوسط االنح ارف المحور األول : مفهوم المواطنة لدى نعم % محايد % ال % الحسابي المعياري الشباب العالمية الحرية المفتوحة في التصرف والتعبير حق من حقوق الفرد يعتبر الشعور باالنتماء لوطن معين ضيق في األفق الثقافي يقيد حرية الفرد ويتنافى مع االنفتاح الثقافي الشعور باالنتماء لوطن معين تدور الطاعة والوالء حسب المصلحة الشخصية للفرد مخالفة األنظمة والتعليمات ال تؤثر على االنتماء الوطني. من حرية الثقافة أن للفرد حرية التصرف في الحصول على ما يعتقد أنه حق له من حق الفرد أن يلجأ للعنف من أجل ما يعتقد أنه حق له المواطنة أمر هالمي ال حاجة للفرد بها في ظل الثقافة المنفتحة. ( المتوسط العام للمحور = ) بالنظر إلى قيمة المتوسط العام للمحور فقد بلغ ( 0.038( وتعتبر قيمة متوسطة الداللة على مفهوم المواطنة لدى الشباب كما أن العبا ارت من )03-0( وهي العبا ارت اإليجابية التي توضح مفهوم الشباب عن وهذه العبا ارت ذات معاني إيجابية تجاه 0.70( الوطنية كانت قيم المتوسط فيها تت اروح بين ( 0.62 إلى المواطنة و توضح مفهوم ا والمواطنة كمعلومات ومفاهيم لدى الشباب ويتضح أنها مفهوم المواطنية لدى الشباب واضحة بشكل كبير وهذا له داللة واضحة على أن األسلوب التربوي عبر المناهج ووسائل اإلعالم والمؤسسات التربوية وباقي مؤسسات المجتمع استطاعت أن توضح هذا المفهوم لدى الشباب كمعلومات ومفاهيم. أما العبارة رقم )06( ونصها )زيادة االنتماء للوطن تتنافى مع الثقافة العالمية( فإن لها دالله احصائية قوية على تأثر عدد من الشباب بالعولمة الثقافية مما يهز مفهومهم للمواطنة الصحيحة. ونستطيع أن نستنتج من هذا المحور عدد من المفاهيم الوطنية اإليجابية لدى الشباب منها : وضوح مفهوم خدمة الوطن واإلسهام في رقيه والوالء له والحفاظ على األمن وعلى المكتسبات العامة وضوح مفهوم األمن وعدم اإلخالل به ومساعد الجهات األمنية في الكشف عن الفساد والتستر وضوح مفهوم التقيد باألنظمة والتشريعات واالبتعاد عن مواطن الشبهات واعالء مصلحة الوطن شعور الشباب بالغضب عند توجيه االنتقاد إلى المبادئ والقيم والمسلمات الوطنية 17

28 وضوح مفهوم أن االتجاه إلى العنف واإلخالل باألمن مصالح الوطن واستق ارره كما يوجد بعض المفاهيم لدى عدد من الشباب لتأثرهم بالمتغي ارت الدخيلة على المجتمع مثل اعتقاد أم من حرية الثقافة أن للفرد حرية التصرف في الحصول على ما يعتقد أنه حق له وأن الحرية المفتوحة في التصرف والتعبير حق من حقوق الفرد. اعتقاد أن الشعور باالنتماء لوطن معين ضيق في األفق الثقافي وأن الشعور باالنتماء إلى وطن معيين يقيد حرية الفرد ويتنافى مع االنفتاح الثقافي وأن الوطنية شعو ار يصعب تصديقه في ظل الثقافة العالمي. نتائج السؤال ال اربع ومناقشتها: ما هي السلوكيات الدالة وغير الدالة على المواطنة والتي يمارسها الشباب تظهر بيانات الجدول رقم )1( إجابات أف ارد العينة على المحور الثاني الخاص بسلوك المواطنة لدى الشباب. جدول رقم )0( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية إلجابات أف ارد العينة على المحور الثاني الخاص بسلوك المواطنة لدى الشباب )ن= 033 ( العبارة المتوسط االنح ارف ترتيب م المحور الثاني : سلوك المواطنه نعم % محايد % ال % الحسابي المعياري لدى الشباب أحافظ على النظام وال أسمح لنفسي بمخالفة األنظمة أمنع اآلخرين من العبث في الممتلكات العامة بالقول أو الفعل أو التبليغ عنهم. أقوم بتبليغ الجهات الرسمية عند ما أجد من يخالف األنظمة. أقوم بإصالح ما أستطيع إصالحه من الممتلكات العامة التي تم تخريبها. أتفقد أحوال اآلخرين في المجتمع وأساعدهم ماديا ومعنويا قد استطاعتي. أشعر بالغضب عند توجيه االنتقاد إلى المبادئ والمسلمات اإلسالمية أو الوطنية. أرفض أي مناقشة تتعلق بقضايا تمس العقيدة الدينية

29 % % % م العبارة المحور الثاني : سلوك المواطنه لدى الشباب نعم محايد ال المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري ترتيب أتجنب أي مناقشة أو حوار يتعلق بقضايا تمس الوالء 311 للوطن. أساهم بالتوعية بأهمية المحافظة على المكتسبات 383 الوطنية أمتنع عن التدخل عندما أرى من يعبث بالممتلكات العامة أتحين الفرص للعبث في األماكن العامة. 11 أخالف األنظمة عندما تسنح لي الفرصة لتحقيق مصلحة 259 شخصية. ال بأس من أن يلجأ اإلنسان للعنف أحيانا لتحقيق أهدافه 270 الشخصية استفيد من العمالة المخالفة ألنها أقل كلفة أشارك في االنفالت أثناء التشجيع والفرح أخالف أنظمة المرور واإلشا ارت. 16 ( المتوسط العام للمحور = ) بالنظر إلى المتوسط العام للمحور نجد أنها بلغت ( 3.819( وتعتبر قيمة متوسطة الداللة على سلوك المواطنة كما أن العبا ارت من )9-3( وهي العبا ارت اإليجابية التي توضح سلوك المواطنة كانت قيم متوسط عبارتها تت اروح بين ( ) ولذلك داللة احصائية تت اروح من داللة متوسط إلى داللة قوية لسلوك المواطنة لدى الشاب و هذا يدل على أن لدى الشباب سلوكيات محمودة وان الخلفية العقدية للمجتمع والدعوة اإلصالحية للشيخ محمد بن عبد الوهاب رحمه اهلل والمنهج الذي سارت عليه الدولة من اتخاذها للق آرن الكريم والسنة المطهرة دستو ار لها له األثر الكبير في هذا السلوك مما يجعل الشباب يشعرون بالغضب عند انتقاد المعتقدات والمسلمات الدينية كما أنهم ال يقبلون طرح هذه المسلمات للنقاش. ونستطيع أن نستنتج من هذا المحور عدد من السلوكيات الوطنية المحمودة لدى الشباب منها : 19

30 رفض أي مناقشة تتعلق بقضايا تمس العقيدة الديني والشعور بالغضب عند توجيه االنتقاد إلى المبادئ والمسلمات اإلسالمية أو الوطنية وتجنب أي مناقشة أو حوار يتعلق بقضايا تمس الوالء للوطن الشباب الذين يعبثون بالمكتسبات الوطنية بتشويه األماكن العامة ق ل ة وان كانت مؤثرة وحساسة توجه نسبة جيدة من الشباب للتفاعل مع المجتمع والتعاون والتكاتف مع المحتاجين فيه وعي الشباب بأهمية النظام والمحافظة عليه استعداد عدد من الشباب لتبليغ الجهات األمنية عمن يخالف األنظمة حازت. كما يوجد بعض السلوكيات التي يقوم عدد من الشباب لتأثرهم بالمتغي ارت الدخيلة على المجتمع مثل: المشاركة في االنفالت أثناء التشجيع والفرح مخالفة األنظمة لتحقيق او اللجوء للعنف لتحقيق أهدافهم ومصلحهم الشخصية االمتناع عن التدخل عند رؤية من يعبث بالممتلكات العامة االستفادة من العمالة المخالفة لقلة تكلفتها نتائج السؤال الخامس ومناقشتها: ما هو تأثير المتغي ارت الثقافية على مفهوم المواطنة لدى الشباب حيث تظهر بيانات الجدول رقم )9( إجاباات أفا ارد العيناة علاى المحاور الثالاث الخااص بتاأثير المتغيا ارت الثقافية على أفكار الشباب )6 ) جدول رقم المتوسطات الحساببة واالنح ارفات المعياربة إلجابات أف ارد العينة على المحور الثالث الخاص بتأثير المتغي ارت الثقافية على أفكار الشباب )ن= 033 ) م العبارة المحور الثالث :دور المتغي ارت الثقافية انتشار األفكار والقيم الغربية يؤدي إلى انتشار الفساد في بالدنا. أدت الب ارمج الفضائية إلى بلبلة أفكار كثير من الشباب % ال % محايد % نعم المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري ترتيب كثير من الشباب تنطلي عليهم بعض المفاهيم الموجهة والمغلوطة. االنفتاح الثقافي غير المنضبط يؤدي إلى انتشار أفكار تسيء للفرد والمجتمع

31 % % % م العبارة المحور الثالث :دور المتغي ارت الثقافية نعم محايد ال المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري ترتيب أتاحت وسائل االتصال واإلنترنت دخول أفكار كثيرة خارجة عن القيم والتقاليد 5 واألخالق. االنفتاح على العالم غير المنضبط يؤدي إلى افتقاد 338 المجتمع لهويته. لحرية التعبير حدود ال يمكن أن نتعداها حتى ال تعم 347 الفوضى. معتقداتي الدينية وقيمي هي معياري في الحكم على 338 األفكار والثقافات األخرى هناك ثوابت ومسلمات دينية ووطنية غير قابلة للنقاش أو 338 النقد معظم األفكار والثقافات الغربية الوافدة ال تناسب مجتمعنا السفر للدول الغربية يساعد على زيادة الوعي الحضاري والثقافي 1 1 القنوات الفضائية أتاحت للمجتمع معرفة ثقافة الحريات المفتوحة واالنفتاح الحضاري االنفتاح الثقافي واإلعالمي يزيد الوعي لدى األف ارد أعتقد أنه من الضروري أن نأخذ عن دول الغرب كل شيء ألنها أكثر منا تقدما يشترط لتحقيق التقدم المنشود االقتداء بالثقافة والحضارة الغربية

32 % % % م العبارة المحور الثالث :دور المتغي ارت الثقافية نعم محايد ال المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري ترتيب من سمات اإلنسان المتحضر قبول أفكار وثقافات الدول المتقدمة 1 6 أتاحت شبكة اإلنترنت ووسائل االتصال المجال لدخول ثقافات التحضر 1 7 والتمدن للمجتمع االحتكاك بالثقافة الغربية يساعد على تقبل الثقافات اآلخرى للفرد الحرية في تفكيره وسلوكه في ظل الثقافات العالمية جميع األفكار واآل ارء بال تحديد قابلة للنقاش والنقد في ظل الثقافة العالمية. 2 0 ( المتوسط العام للمحور = ) بالنظر إلى المتوسط العام للمحور نجد أنها بلغت ( 2.111( وتعتبر قيمة متوسطة الداللة على تأثير المتغي ارت على أفكار الشباب تجاه المواطنة لدى كما أن العبا ارت من )31-3( وهي العبا ارت اإليجابية التي توضح تأثير المتغي ارت على مفهوم المواطنة لدى الشباب كانت قيم المتوسط فيها تت اروح بين ( إلى 2.979( وهذه العبا ارت ذات معاني إيجابية تجاه المواطنة وتدل على عدة أمور منها : إن كثي ار من الشباب تنطلي عليهم بعض المفاهيم والمغلطة كما أن االنفتاح الثقافي غير المنضبط يؤدي إلى انتشار أفكار تسيء للفرد والمجتمع ويؤدي إلى افتقاد المجتمع لهويته وأن معظم األفكار الغربية الوافدة ال تناسب مجتمعنا أتاحت وسائل االتصال واإلنترنت دخول أفكار كثيرة خارجة عن القيم والتقاليد واألخالق( أن حرية التعبير لها حدود ال يمكن أن نتعداها كما أن هناك ثوابت ومسلمات دينية ووطنية غير قابلة للنقاش أو النقد وأن المعتقدات الدينية والقيم هي المعيار في الحكم على األفكار والثقافات األخرى( أن وسائل االتصال واالنترنت اتاحت المجال لدخول افكار مغلوطة نتائج السؤال السادس ومناقشتها: ما هو دور التربية اإلسالمية في التعامل مع تأثير االنفتاح الثقافي على مفهوم المواطنة 22

33 لإلجابة عن هذا السؤال اتبع المنهج االستداللي: و الذي يعتني بالتدليل على كل ما يطرحه الباحث من أفكار وشواهد وقد عرف هذه الطريقة أنها هي الطريقة التي يقوم فيها الباحث ببذل أقصى جهد عقلي ونفسي عند د ارسة النصوص بهدف استخ ارج مبادئ تربوية مدعمة باألدلة الواضحة. يتسم وطننا بثقافته ذات المسحة العربية اإلسالمية حيث تتسم الثقافة العربية اإلسالمية بسمتين أساسيتين هما :.0 سمة الثبات والقطعية فيما يتعلق بمصدرها األساسي وهو المبادئ اإلسالمية..2 سمة التغيير فيما يتعلق باجتهادات المسلمين وابداعاتهم القابلة للصواب والخطأ وبالتالي االختالف. فالجانب القطعي في الثقافة العربية اإلسالمية يتسم بما يتسم به اإلسالم من خصائص بصفته دينا ومنهاجا للحياة. وتتجلى هذه الخصائص في : العالمية والشمولية والوسطية والواقعية والموضوعية والتنوع في الوحدة )المنظمة العربية للتربية والعلوم اإلسالمية والثقافة الرباط 0779 م ) والجانب القابل للتغيير هو مجال لالجتهاد واإلبداع وهو واسع جدا وفيه مرونة كبيرة. ولقد أدى االنفتاح الثقافي الكبير الذي قادته ثورة االتصاالت والمعلومات والفضاء المفتوح أمام البث المباشر والسفر واالحتكاك المباشر بالثقافات األخرى إلى تغي ارت ثقافية وقيمية تزداد كل يوم وتيرتها وتأثي ارتها على كل مجتمعات العالم واألنظمة التربوية والتعليمية مطالبة بالتعامل مع هذه التحديات عليها واجبها التربوي والقيمي حيث يتمثل بعضها في اآلتي :- - إدارة طوفان المعلومات. - إعداد أرس المال البشري األكثر كفاءة. - الحاجات االجتماعية المتمثلة في الحق في التعليم. - تعزيز روح المواطنة. - المحافظة على القيم الثقافية واألخالقية كما شكل االنفتاح الثقافي تحديا كبي ار على )بد ارن: 0220 م ص ) 02 المواطنة "حيث أدى تداخل حدود االنتماءات الفكرية والثقافية مع أبعاد المواطنة إلى تكوين شكل هالمي في المفاهيم والممارسات انعكس على الحقوق والواجبات خاصة في ظل التعدد الذي يصل إلى حد التناقض بين رؤى وتيا ارت الفكر السياسي واالجتماعي حيال المواطنة والتي أخذت شكل اإلقصاء أو التنكر من جهة والتهميش والتغييب من جهة أخرى")العامر: 0206 ه ص 00 (. ولذلك فعلى التربية اإلسالمية واجب الحفاظ على قيم الثقافة اإلسالمية واألخالق باعتبارهما جوهر الهوية العربية اإلسالمية وهو ما أكدته خطة التنمية السابعة بالمملكة العربية السعودية 0202/02 ه( حيث كان من بين أهدافها ترسيخها ونشرها وكذلك تنمية القوى البشرية" )و ازرة التخطيط السياسة العامة للتعليم في المملكة العربية السعودية على أن ) 0200/02 ه - : "المحافظة على القيم اإلسالمية وتطبيق شريعة اهلل والعمل على خطة التنمية السابعة ص 003 ( كما أكدت " المثل العليا التي جاء بها اإلسالم لقيام حضارة إنسانية رشيدة بناءة تهتدي برسالة محمد صلى اهلل عليه وسلم لتحقيق العز ة في الدنيا والسعادة في الدار اآلخرة " )موقع و ازرة التربية والتعليم : السياسة العامة للتعليم (. التوصيات.03 23

34 بعد استع ارض نتائج البحث فإن الباحث يوصي بعدد من التوصيات بحسب اجتهاده ارجا من اهلل تعالى التوفيق والسداد وأن يحمي شبابنا من االنح ارف األخالقي أو العقدي. التأكيد على التنشئة االجتماعية منذ الصغر حيث إنها المحك الرئيس لتفعيل مبدأ.0 المواطنة مما يجعل مشاركة مختلف المؤسسات التربوية متناغمة وفي سياق موحد. عرس حب الوطن في نفوس الناشئة على أنه حب عطاء ال تلقي وحب وفاء ال.0 جحود وحب تسامح ال ك ارهية وحب إيثار ال استحواذ من أجل مجتمع يعيش حياة كريمة مت اربطة متآلفة. تعزيز الجانب القيمي لدى الطالب بالثناء واإلشادة على التمسك بقيم وعادات وتقاليد.3 المجتمع اإلسالمي وقيم المواطنة وأهمية الوطن مع تحويلها إلى سلوك ممارس فعال وواقعا عن طريق المناهج التعليمية واألنشطة الطالبية. توفير مواطن ترفيه جيدة ليتمكن الشباب من اللجوء إليها للتخلص من الضغوطات.2 العامة في المجتمع وللتفريغ طاقاتهم وقد ارته.م تطوير المناهج والمقر ارت الد ارسية مع عدم التركيز على الكم الهائل من المعلومات.2 في ظل الثورة المعلوماتية وادماج الجانب السلوكي العملي والممارسة المباشرة للسلوك..6 بناء عالقة قائمة على أسس دينية ووطنية تتخطى كل حواجز العادات غير الجيدة وكل األطر الضيقة واالتجاه إلى أن يكون الجامع العام لكل أطياف المجتمع مبادئ المواطنة المنبثقة من الشريعة اإلسالمية. تعميق االلت ازم بالعوامل الوطنية المشتركة بالممارسة المنضبة بضوابط الشريعة.9 اإلسالمية لمبادئ الحرية والعدالة االجتماعية. التشجيع على االهتمام بعالقات والتواصل بين مكونات المجتمع المختلفة و إ ازلة.8 مكونات الشعور باإلقصاء أو التهميش. تفعيل سلطة القانون مع كل التجاو ازت لحاالت ومحاوالت التحايل وااللتفاف على.7 النظام فال مواطنة بدون انضباط بحدود الحقوق والواجبات التي حددها الشرع الحنيف. المصادر والم ارجع أوال : المصادر القرآن الكريم الترمذي محمد بن عيسى : سنن الترمذي تحقيق أحمد شاكر دار الكتب العلمية ثانيا : الرسائل والد ارسات واألبحاث العلمية أحمد طالل بن علي مثنى : منهجية التغيير الثقافي في عصر المعلوماتية رسالة دكتو اره غير مطبوعة كلية التربية جامعة أم القرى بمكة ) 0230 ه( الحبيب فهد إب ارهيم : االتجاهات المعاصرة في تربية المواطنة, بحث مقدم للقاء الثالث عشر لقادة العمل

35 التربوي, تربية المواطنة, ومنشور في مجلد المؤتمر. محرم الدوسري ندية سالم : بعض مسئوليات المدرسة الثانوية تجاه تعزيز الهوية الثقافية لطالبها المؤتمر 2. العلمي العشرون " مناهج التعليم والهوية الثقافية الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس جامعة عين شمس 0228 أبو حشيش بسام محمد : دور كليات التربية في تنمية قيم المواطنة لدى الطلبة المعلمين بمحافظة غزة 6. المجلد ال اربع عشر العدد األول 0202 ه مجلة جامعة األقصى - سلسلة العلوم اإلنسانية - أبو دف محمود خليل: تربية المواطنة من منظور إسالمي كلية التربية الجامعة اإلسالمية في غزة م أبو سليمان عبد الوهاب : البحث العلمي ومصادر الد ارسات اإلسالمية جدة دار الشروق ط ه بد ارن عدنان: أرس المال البشري واإلدارة بالجودة است ارتيجيات لعصر العولمة في التعليم العربي 7. )تحديات األلفية الثالثة( أبو ظبي مركز اإلما ارت للد ارسات والبحوث اإلست ارتيجية ) 0220 م( الحربي سهيل سالم : دور مناهج التربية الفنية بالمملكة العربية ا لسعودية في تعزيز القيم و إب ارز الهوية 02. الثقافية المؤتمر العلمي العشرون " مناهج التعليم والهوية الثقافية " الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس 0228 جامعة عين شمس العامر عثمان : أثر االنفتاح الثقافي على مفهوم المواطنة لدى الشباب السعودي " د ارسة استكشافية " بحث 00. مقدم للقاء الثالث عشر لقادة العمل التربوي, تربية المواطنة, ومنشور في مجلد المؤتمر. محرم القاسم وجيه بن قاسم : دور المناهج في تنمية قيم المواطنة الصالحة )منهج التربية البدنية مثاال( ندوة ه 0228 م دور التربية البدنية في تعزيز المواطنة الصالحة الرياض مكروم عبد الودود: قيم هوية وثقافة اإلنماء _ مدخل لتحديد دور التعليم العالي في بناء مستقبل األمة 03. العربية المؤتمر العلمي العشرون " مناهج التعليم والهوية الثقافية " الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس 0228 جامعة عين شمس دور اإلعالم في تنمية االنتماء لدى األطفال و ازرة الثقافة اإلدارة المركزية للد ارسات والبحوث نادي وليد : القاهرة هاني محمد يونس موسى : دور التربية في الحفاظ على الهوية الثقافية للمجتمع العربي كلية التربية جامعة 02. بنها ثالثا : الكتب ابن منظور أبو الفضل جمال الدين : لسان العرب دار صادر للطبع والنشر ط 0 بيروت 0222 م. 06. بدوي أحمد زكي : معجم مصطلحات العلوم االجتماعية مكتبة لبنان بيروت بن نبي مالك : مشكلة الثقافة ترجمة عبد الصبور شاهين دار الفكر دمشق 0226 ه 08. الجرجاني الشريف علي بن محمد : التعريفات, دار الكتب العلمية ط 0 بيروت 0223 ه 07. الحاج أحمد علي: في فلسفة التربية دار المناهج للنشر والتوزيع عمان حجازي آمنة : الوطنية المصرية في العصر الحديث مطابع الهيئة المصرية العامة للكتاب ط 0 القاهرة م. 25

36 .00 الحقيل سليمان عبدالرحمن: الرياض 0222 م الوطنية ومتطلباتها في ضوء تعاليم اإلسالم مطابع الشريف ط 2.03 الخطيب محمد شحاته وآخرون 0222 م : م أصول التربية اإلسالمية دار الخريجي للنشر والتوزيع الرياض الدخيل محمد و عبد الهادي نبيل: المدخل إلى أصول التربية دار الخريجي للنشر والتوزيع الرياض ارتب نجالء عبد الحميد : مركز المحروسة للنشر القاهرة 0777 االنتماء االجتماعي للشباب المصري :.06 الزبيدي محمد مرتضى : منشو ارت دار مكتبة الحياة بيروت., تاج العروس.09 عدس عبد الرحمن البحث العلمي : )مفهومه د ارسة سوسيولوجية في حقبة االنفتاح مصور عن الطبعة االولى المطبعة الخيرية بمصر ) أساليبه / /أدواته علي سعيد إسماعيل : و ازرة األوقاف والشئون اإلسالمية قطر 0222 الخطاب التربوي اإلسالمي سلسلة كتاب األمة العدد 0326 ه دار أسامة للنشر والتوزيع الرياض السنة عمارة محمد : نهضة مصر القاهرة مخاطر العولمة علي الهوية الثقافية سلسلة في التنوير اإلسالمي " العدد " دار فان دلين ديو بولد مصرية القاهرة 0767 م : البحث في التربية وعلم النفس ترجمة محمد نبيل نوفل وآخرين المكتبة األنجلو القرضاوي يوسف : الخصائص العامة لإلسالم مؤسسة الرسالة بيروت 0202 ه المنظمة العربية للتربية والعلوم اإلسالمية والثقافة للتربية والعلوم والثقافة الرباط 0779 م : و ازرة التخطيط : خطة التنمية السابعة ) م( يعقوب محمد وآخرون : اإلست ارتيجية الثقافية للعالم اإلسالمي نشر المنظمة المملكة العربية السعودية المواطنة من منظور حقوق االنسان في مناهج التربية الوطنية د ارسة حالة لكل من األردن ومصر ولبنان معهد ارؤول ولينبرغ لد ارسات حقوق االنسان والقانون االنساني عمان اربعا : المواقع اإللكترونية 0200 موقع و ازرة التربية والتعليم : السياسة العامة للتعليم موقع الكتروني 0230/2/02 ه موقع مجلس الشورى في المملكة العربية السعودية

37 تطوير معايير للجودة المهنية في اإلعالم إطار عمل لوسائل اإلعالم األردنية * د ,3 باسم محمد الطويسي, د. نسيم محمد الطويسي, د. أيمن سند ق ارلة, د. ارئد جميل 2 سليمان معهد اإلعالم األردني, عمان األردن جامعة الحسين بن طالل, معان, األردن الباحث المسؤول, البريد اإللكتروني: b.tweissi@jmi.edu.jo الملخص هدفت هذه الد ارسة إلى تطوير معايير للجودة المهنية في وسائل اإلعالم يستفاد منها عمليا في اختبار مستويات الجودة في البيئتين الداخلية والخارجية لوسائل اإلعالم األردنية وات بعت الد ارسة منهجا متكامال جمع بين منهح المسح الوصفي والمنهج المكتبي الوثائقي وأدوات المقابالت والمناقشات المعم قة وطريقة دلفي التي تعتم د على تطوير آ ارء الخب ارء. اشتم لت الد ارسة على تطوير سبع حزم من المعايير في المجاالت اآلتية: جودة التنظيم والتخطيط المؤسسي التدريب واكتساب المعرفة السياسات التحريري ة االستقاللي ة جودة المحتوى والمنتج اإلعالمي المساءلة والمبادئ األخالقي ة والتطوير والتحسين المستمر ين. توصلت الد ارسة بعد ثالث جوالت في تتبع آ ارء الخب ارء إلى اقت ارح 31 معيا ار لقياس الجودة المهني ة تشمل: البيئة الداخلي ة لمؤسسات اإلعالم والبيئة الخارجي ة المرتبطة بالنظام اإلعالمي ويتضمن كل معيار مجموعة من المؤش ارت التي تقيس المعيار ولكل مؤشر أدوات للتحق ق والقياس. الكلمات الدالة: إدارة الجودة, معايير الجودة اإلعالمية, المهنية اإلعالمية, اإلعالم األردني. 27

38 Developing Standards for Professional Quality: A Framework for Media Outlets in Jordan ABSTRACT This study aimed at developing standards for professional quality of media outlets, which are in practice crucial to examining levels of the quality of the internal and external landscapes of media outlets in Jordan. This study followed an integrated methodology based on a descriptive survey, a documentary survey, interviews, indepth discussions, and Delphi method, based on experts' opinions. The study developed seven sets of standards for quality of institutional planning and organization, training and knowledge acquisition, editorial policies, independence, quality of media content and quality, accountability and ethics, and continuous development and improvement. By way of concluding, after three rounds of tracing experts' opinions, this study suggested 31 standards for professional quality measurement, including the internal landscape of media institutions, as well as the external landscape relevant to a media system. Every standard includes a set of indicators that measure that standard; every indicator has tools to measure and investigate. Keywords: Quality Management, media quality criteria, Media, Jordan Media, Professionalism تم إنجاز هذه الد ارسة ضمن مشروع تطوير معايير الجودة والمهني ة في اإلعالم األردني" بدعم من صندوق البحث العلمي " * األردني 3 مقدمة: تحتل مسألة تطوير المعايير مكانة مهم ة في تطبيق الجودة المهنية وتبرز هذه األهمية في وسائل اإلعالم نظ ار للصعوبة التي تواجه عمليات تقييم أداء اإلعالم بشكل عام وتحديد مالمح المحتوى والمنتج اإلعالمي الجيد بشكل خاص وتزداد الحاجة إلى تطوير معايير للجودة المهني ة لوسائل اإلعالم تغطي جوانب البيئة الخارجي ة إي النظام اإلعالمي السائد والبيئة الداخلية للمؤسسات اإلعالمية في المجتمعات التي تم ر بمرحلة انتقالي ة نحو الديمق ارط ية كما هو الحال في األردن. لقد شهد اإلعالم األردني تحوالت كبيرة خالل العقدين الماضيين في الجوانب التشريع ية ومستوى الحري ات والتنظيم وصوال إلى المهن ية والجودة إال أن مسار اإلصالح اإلعالمي ما ي ازل يعاني األرباك والتردد نتيجة تأثره المباشر بمسار اإلصالح السياسي ما يؤكد أهمية نشر ثقافة الجودة اإلعالمي ة في انضاج مسار المهن ية..0 تقدم هذه الد ارسة محاولة علمي ة لتطوير معايير للجودة المهنية في وسائل اإلعالم األردنية حيث تشمل حزم من المعايير المقترحة وهي: جودة التنظيم والتخطيط المؤسسي التدريب واكتساب المعرفة السياسات )9( 28

39 التحريري ة االستقاللي ة جودة المحتوى والمنتج اإلعالمي المساءلة والمبادئ األخالقي ة والتطوير والتحسين المستم ارن وقد توصلت الد ارسة إلى اقت ارح )30( معيا ار يتم قياسها من خالل )082( مؤش ار. تم تطوير هذه المعايير وفق منهج ية متكاملة مر ت بثالث م ارحل: األولى م ارجعة األدبيات والمسح المكتبي في مفاهيم ومعايير الجودة والمهني ة اإلعالمي ة ورصد الممارسات الجيدة والمرحلة الثانية إج ارء سلسلة من حلقات النقاش واالستشا ارت وصوال إلى المرحلة الثالثة التي استخدمت أدة دلفي لتتبع آ ارء مجموعة من الخب ارء. الد ارسات السابقة:.2 بهدف الوصول إلى تحد يد مالمح الفجوة البحث ية بين األدبيات والد ارسات السابقة وأهداف هذه الد ارسة ومشكلتها البحثية فإنه سيتم تناول الد ارسات السابقة على ثالثة محاور أساسية وهي: أوال: د ارسات الجودة والمهن ية اإلعالمي ة. تناولت د ارسة )Gertler2013,( ثقافة الجودة في المؤس سات اإلعالمية المعاصرة والمعاني الجديدة التي تحتاج ثقافة الجودة إلى توليدها في ضوء التحوالت التي تشهدها صناعة اإلعالم تحديدا مجاالت األخالقيات الص حفية ومجال التدريب وتأهيل الصحفيين وكشفت الد ارسة أن أكبر مشاركة معم قة يمكن إنجازها لصالح ثقافة الجودة الجديدة يمكن نقلها لطالب اإلعالم من خالل فهم خاص ألبعاد األخالق واألع ارف والقانون وأصول الصحافة المهني ة والتكنولوجيا الجديدة. وفي د ارسة )2012 (Kalyango, حاول الباحث تحديد أبعاد الجودة في مصداقية وسائل اإلعالم المختلفة في تغطية أخبار الن ازعات الدولية بالتطبيق على تغطية الص ارع بين إثيوبيا ورواندا حيث يقدم رؤية جديدة للطريقة التي ترى فيها الجماهير من خالل مسح أج اره في البلدين ووصلت الد ارسة إلى أن افتقاد أخبار الص ارعات للجودة والمصداقية تجعل وسائل اإلعالم تفاقم الص ارع. أما د ارسة( Phillips,2012 ( فقد ركزت على بعد االنتشار والنفاذ أي الوصول إلى أكبر قاعدة من الجمهور في جودة األخبار حيث يؤكد الباحث أن السرعة والقوة لن يصمدا طويال كأبعاد أساسية لجودة األخبار في وجه ما يسميه )فيروس االنتشار( فاألخبار الجيدة يجب أن تصل الى أكبر قطاع من الجمهور وهذا دليل جودتها. وبالوصول إلى د ارسة )2010 )Shapiro, التي هدفت إلى تقييم مما ارسات العمل الصحفي فقد أشارت إلى أنه لم يتم االعت ارف على نطاق واسع حتى اآلن في المحاوالت العالمي ة في تصنيف سمات الممارسة الصحفي ة الجيدة أي أنه ال توجد قوائم موحدة واضحة حول معايير وقيم الجودة في الممارسات اإلعالم ية والتي تشمل الصفات المهني ه وقيم التم يز للصحفين وقواعد الجودة التي تقوم عليها الصحافة. تتتبع د ارسة )2008 )Nolan, األطر الفلسفي ة واأليديولوجي ة لتطو ر المهني ة وكفاءة العمل الصحفي في المجتم عات الغربية بهدف الوصول إلى وصف علمي لظاهرة ت ارجع مهني ة الصحافة خالل السنوات األخيرة حيث يذهب إلى أن الوضع المهن ي للصحافة مشكوك فيه وغير مكتمل لذا يطالب التركيز على الثقافة ويقصد 29

40 الطريقة التي يفكر بها الصحفيون ويمارسون عملهم والتي تشكل مجموعة من األفكار والقيم والقواعد التي تحد د دورهم في المجتمع وعالقاتهم مع السلطة. أجرى )Breed, 1955( د ارسة حول الضغوط المهن ية التي واجهها الصحفيون ومن خالل مقابلة )002( مندوبا صحفيا في صحف شهدت ضغوطا مهنية ومحاوالت سيطرة كشفت الد ارسة أن أهم أشكال هذه الضغوط استخدام ضغط السلطة الرسمي ة وشطب بعض األج ازء من الموضوعات أو تهديد األف ارد بفرص الترقي. ثانيا: تطور د ارسات معايير الجودة اإلعالمية : تعد د ارسة )1968 )Merrill, من أقدم الد ارسات المسحية التي عنيت بترتيب معايير الجودة والمهنية للصحف وجاءت بعنوان: األهمية وهي: )أعظم الصحف في العالم( وتوصلت إلى أن معايير الجودة الصحفي ة مرتبة حسب االستقاللي ة االستق ارر المالي الن ازهة قوة اآل ارء والوظيفة التفسيرية مهني ة وتدريب الفريق الصحفي قوة التأثير على قادة ال أري المسؤولي ة االجتماعي ة الكتابة والتحرير الجيدان القيام بالوظيفة المعرفي ة والتثقيف القيام بخدمة االقتصاد الترفيه. )1989 )Bogart, قام بد ارسة شاملة حول ما يش كل الجودة التحريري ة وتضمنت الد ارسة مسحا بالبريد شمل )926( محر ار ط ل ب منهم ترتيب أهم سبعة معايير للجودة التحريرية فجاءت:)الدقة الحياد وعدم التحيز في التقارير المغامرة واالستقصاء التوازن اإلعالني والتحريري آنية األخبار ومتابعة األحداث االهتمام بالمحتوى اإلخباري التفاعل مع الجمهور(. بينما قام )Burgoon, 1982( بمسح التجاهات المندوبين ألعلى معايير المهنية والجودة في كتابة التقارير وتوص ال إلى أن أه م المعايير هي: )الدقة العمق الحياد وعدم التحيز المغامرة واألسلوب(. ولخص )Gladney, 1990( باستخدام طريقة مختلفة تتضمن) 08 ( معيا ار للجودة والتم يز في العمل اإلعالمي تضم مستفيدا من الد ارسات السابقة وقس مها إلى مجموعتين: األولى تضم تسعة معايير تهتم بالتنظيم والثانية تسعة معايير تهتم بالمحتوى ثم أجرى مسحا لمحرري الصحف وطلب منهم أن يرتبوا المعايير كلها والبالغ )08( عددها معيا ار حسب األهمية فجاء ترتيب أعلى المعايير المتعلقة بالمحتوى كاآلتي:)الدقة التغطية اإلخباري ة القوي ة للشؤون المحلي ة الكتابة الجيدة الجاذبي ة قوة وعمق صفحة ال أري التعليقات التركيز على المجتم عات المحلية(. أما المعايير المتعلقة بالتنظيم فهي: )األمانة والحياد االستقالل التحريري التحق يقات واالستقصاء الج أرة التحريري ة قيم القيادة التحريرية مهني ة وتدريب الصحفيين(. وفي عام قام الباحث 0229 نفسه مع آخرين باعدة ترتيب معايير الجودة من وجه نظر محرري الصحافة اإللكترونية على اإلنترنت حيث توصل إلى أن معايير الصحافة التقليدي ة تتكرر في صحافة اإلنترنت. وأثبتت د ارسات أخرى أن وعي اإلعالميين بمعايير الجودة مرتبط بعوامل متعددة )1996 )Gladney, أهمها حجم انتشار الوسيلة ووصولها إلى الجمهور )1991 )Lacy, وبالمنافسة وبأنماط الملكية لمؤسسات وسائل اإلعالم 1990(,.)Lacy في د ارسة أخرى استخدم( 2004, (Bogart التوزيع وطبقت هذه المؤش ارت على صحيفة مؤش ارت نوعي ة للكشف عن العالقة بين الجودة وحجم Dallas Morning News وأشارت نتائج الد ارسة إلى أن جودة الصحيفة ترتبط إيجابيا بحجم التوزيع. حيث استخدمت بعض مؤش ارت 30

41 أما د ارسة )Philip Meyer and Koang-Hyub Kim 2003 ( فقد اعتمدت على مؤش ار )02( للجودة والمهن ية الصحفي ة من ضمنها عدد من المؤش ارت التي احتلت المرتبة األعلى في د ارسة (Bogart,1989) وتوصلت الد ارسة إلى أن الصحافة الجيدة ما ت ازل تعتمد على مؤش ارت الجودة التقليدية مثل: )الدقة في كتابة التقارير والتحق يقات االستقصائي ة االختصاص الخدمة العامة( إضافة الى مؤش ارت أخرى أكدها عدد من الد ارسات السابقة وهي: )سهولة االستخدام والوصول إلى المحتوى المحلي ة الج أرة في التحرير(. بينما يتناول )2003 Zaller, )John في د ارسته معيا ار جديدا لجودة األخبار والذي يطلق عليه معيار "األخبار الكاملة" Full News الفكرة األساسية في المعيار فعالي ة المواطن الم ارقب لألخبار التي تزود الجمهور بالمعلومات األساسية الضرورية التي تشكل األفكار والمواقف حول القضايا العامة. أما د ارسة )آل ثاني )0228 فقد حاولت تفحص مدى تطبيق معايير إدارة الجودة في المؤس سات اإلعالمية بالتطبيق على قناة الجزيرة باالعتماد على مبادئ التنظيم اإلداري والتخطيط اإلست ارتيجي وادارة عمليات اإلنتاج اإلعالمي حيث توصلت الد ارسة إلى عدم وجود عالقة بين التخطيط اإلست ارتيجي ومستوى أداء قناة الجزيرة مقابل وجود عالقة إيجابي ة بين مستوى األداء وادارة الجودة الشاملة كما كشفت د ارسات أخرى من خالل تقييم الصحفيين ألخالقيات الممارسة المهني ة في الصحف الخاصة عن وجود إيجابيات في أداء هذه الصحف وتغطيتها لموضوعات تتجاهلها الصحف الرسمية والحزبية حيث اشارة د ارسة )يوسف 0229( إلى اإلعالمي. وفي د ارسة (2010 )Shapiro, التي هدفت إلى دور مواثيق الشرف واألخالقيات في تطوير األداء م ارجعة معايير الجودة والتم يز في الصحافة درس الباحث جدوى تيا ارت العمل التي قامت على اقت ارح إطار جديدة لتقييم مما ارسات العمل الصحفي والمبنية على د ارسة الخطاب التقليدي ويعتمد اإلطار المقترح على خمس ركائز: )االكتشاف الفحص التفسير واألسلوب وطريقة العرض الصحافة في:)مدى استقالليتها دقتها مدى انفتاحها للتقييم معايير التم يز فهي: )الطموح الحماس المحتوى األصالة والع ارقة(..( وبناء على ذلك حدد معايير نوعية والنقد والتحرير غير خاضع للرقابة والقيود( أما ثالثا: د ارسات اإلعالم األردني و إصالحه وتقييم أدائه: في د ارسات إصالح أو تقييم أداء اإلعالم األردني نشر (2010 Hawatmeh, ) د ارسة حول المساءلة في اإلعالم األردني توصلت إلى أن السلطات تستخدم ضعف المهني ة والجودة اإلعالمي ة للمزيد من الضغوط على وسائل اإلعالم أما د ارسة )الع ازم وخزنة ) : فهدفت إلى الكشف عن االتجاهات نحو أداء وسائل اإلعالم األردنية في الموضوعات االقتصادي ة واالجتماعي ة و توصلت إلى عدم رضا العينة عن أداء وسائل اإلعالم األردنية رغم وجود اتجاهات إيجابية نحو أداء بعض الوسائل في بعض الموضوعات مع ضعف الدور الرقابي على أعمال الحكومة والبرلمان. فيما ذهبت د ارسة )2008, )Naomi إلى أنه مع ازدياد الحديث عن اإلصالح السياسي يبقي اإلصالح اإلعالمي في األردن يتقدم خطوة إلى األمام ويت ارجع خطوة إلى الخلف. 31

42 وعلى الرغم من التحوالت الواسعة التي شهدها اإلعالم األردني منذ منتصف التسعينيات باالتجاه نحو التعددية واالستقاللي ة وازدياد التنافس بين الصحف إال أن الحريات الصحفي ة بقيت غير مستقرة وعلى الرغم من أن ظاهرة الصحافة األسبوعي ة قد رفعت من مستوى الحري ة وكانت أكثر ج أرة إالأنها كانت على حساب الجودة والمهني ة. وأجرى )أبو عرجة 0779 ( د ارسة بعنوان: )المهني ة في الصحافة األردني ة( شملت عينة عشوائية من الصحفيين في الصحف اليومية واألسبوعية وهدفت إلى التعرف للظروف البيئية التي تحيط بعمل الصحفيين وتحديد العوامل المؤثرة في العنصر البشري وتوصلت الد ارسة إلى التأكيد على إد ارك الصحفيين لقيمة التدريب اإلعالمي ودوره في االرتقاء المهني وضرورة تحسين األوضاع المادية للصحفيين وكشفت أن حرية الوصول إلى المعلومات والعالقة مع المصادر يعد من أهم تحد يات تطوير المهني ة الصحفي ة. عشية بداية التحول الديمق ارطي أجرى )موسى 0787( د ارسة حول خصائص الصحافة األردني ة اليومي ة وكشفت الد ارسة أنه في الوقت الذي ت وف ر فيه مضامين الصحافة األردنية بعض التنوع والتعددية في الموضوعات الدولية والسياسية واالقتصادية والثقافية والرياضية فإنها ت بدي اهتماما متواضعا بقضايا مهمة للمجتمع األردني مثل الز ارعة التربية والتعليم والعمال. حيث يتركز ج ل اهتمامها في الشؤون المحلية في الموضوعات السياسية. في الد ارسات القديمة نسبيا في نهاية السبعينيات من القرن الماضي والتي حاولت تقديم رؤية تصنيفي ة للصحافة العربية ضمن أطر النظم الصحفي ة التي كانت تدور حولها البحوث اإلعالمية آنذاك حيث وضعت الصحافة العربية في إطار الصحافة السلطوي ة وقد صن فت الصحافة األردنية ضمن صحافة المواالة أي التي تخضع لتأثير قوي من الحكومة. وحدد خمس خصائص للصحافة األردنية في نهاية عقد السبعينيات وهي: أنها)تفتقد التعددية تركز على الدعاية للنشاطات الحكومية في التغطيات المحلية تفتقد التغطيات الشاملة والدقيقة تؤيد الوضع ال ارهن تتسم بالبطء في رد فعلها على األحداث( وبعد مرور عقد قام )Badran,1989( بد ارسة خصائص الصحافة األردنية في نهاية الثمانينيات وخلص إلى تأييد الفرضية السابقة حول خاصية صحافة المواالة مع إج ارء تعديالت عليها أهمها أن الصحيفة اليومية التي تصدر باإلنجليزية الوحيدة ( Jordan )Times ال تم ثل ذلك النمط من الصحف بل هي أقرب إلى صحف التعددية وتميل نحو الليب ارلية في اتجاهاتها وطرق معالجتها تحديدا معالجة الشؤون المحلية. إن خالصة استع ارض وتحليل الد ارسات السابقة وفق المحاور الثالثة تبين مالمح الفجوة البحثية وموقع الد ارسة الحالية منها على النحو اآلتي: تقر الد ارسات السابقة أنه ال توجد قائمة موحدة لمعايير الجودة في اإلعالم -0 )Shapiro,2010) كذلك ما ي ازل مفهوم المهنية اإلعالمي ة غير مستقر وتختلف النظرة إليه وفقا للتطور السياسي وباختالف البيئات الثقافي ة ما يعني عمليا الحاجة إلى منظور محلي للمهنية والجودة يستفيد من الت ارث اإلنساني والعالمي ويأخذ بعين االعتبار الخصوصيات التي يمليها التطور السياسي والثقافي للمجتم ع األردني ومحددات المرحلة االنتقالية. 32

43 يشهد األردن عملية إصالح إعالمي طويلة ومتع ثرة توصف بخطوة إلى األمام وخطوة -0 إلى الخلف وتقع قضية المهنية اإلعالمية وجودة المنتج اإلعالمي في مركز النقاش حول اإلصالح اإلعالمي( Sakr,2008 (Naomi وتتخذ هذه القضية أحيانا مبر ار لتعث ر وتباطؤ مسار اإلصالح اإلعالمي ويبدو دور اإلعالميين أساسيا في حسم اإلصالح اإلعالمي( 2010.(Hawatmeh, ال يوجد محاوالت علمية لتطوير مقاييس شاملة في مجاالت الجودة المهنية واألداء -3 اإلعالمي على المستوى العربي أو على المستوى األردني ما يؤكد األصالة في هذه الد ارسة التي يمكن أن تؤس س لمقاييس متقدمة في مجاالت أخرى مثل الحريات اإلعالمي ة وغيرها. على المستوى العالمي يزداد الشعور بالقلق من ت ارجع األداء المهني لوسائل اإلعالم -2 والحاجة الماسة لم ارجعة ما شهده اإلعالم من تحوالت خاصة في ضوء ازدياد االعتماد على التكنولوجيا واإلعالم الجديد والخلط بين صحافة المواطن والصحافة المهني ة ما جعل المبادئ األخالقي ة والقواعد المهنية تحت حالة ضغط واختبار. اإلطار النظري:.3 أوال: المعايير وسيلة لقياس الجودة في وسائل اإلعالم. يشير مفهوم المعيار من وجهة نظر إدارة الجودة إلى األداة التي تحد د الجودة المتوقعة للمدخالت والعمليات والمخرجات ومن خالله يتم التحق ق بأن الخدمة أو المنتج المقدم مطابق الحتياجات وتوقعات العمالء أو الجمهور. ووجود معايير للجودة لدى المنظمة يحدد )ماذا تعني تلك المنظمة بمفهوم الجودة (. هناك عدد من المعايير يوصى بها في تقييم المعايير الجيدة للجودة ذاتها (2003 )Besterfied, وهي: 0- البساطة :Simple المعايير يجب أن تكون سهلة الفهم من قبل األشخاص الذين سيستخدمونها ويطبقونها. 0- مطورة من قبل المستخدمين : users Developed by يجب أن تطو ر المعايير من قبل الخب ارء والفئات المستخ دمة وليس من قبل اإلدارة العليا في المؤس سة وحدها لضمان قبولها أيضا قد تطو ر من قبل العمالء والجمهور. -3 مالءمتها للجمهور وللعمالء Relevance :المعايير to the audience or customer يجب أن تتوافق مع احتياجات الجمهور الداخلي والخارجي. 2- قابلة للتحسين :Improvement يجب أن تمك ن المعايير من التحسين والتطوير ألن المقاييس توضع من أجل االرتقاء باألداء وليس من أجل تحديد األداء الس ييء. 2- معلنة ومرئية :visible يجب أن يكون المعيار مرئيا ومعلنا ويمكن مشاهدتة من قبل الجميع ومكتوبا في أماكن عامة في المؤس سة بحيث يمك ن الجميع من االطالع عليه. 6- االنسجام مع أهداف المؤس سة وسياساتها ونشاطاتها :aligned المقاييس الشاملة والمؤش ارت المحددة يجب أن تكون منسجمة مع أهداف المنظمة وسياساتها ونشاطاتها. 9- النتائج :Results نتائج قياس المعايير يجب أن يوفر دليال موضوعيا لجميع المتأثرين بنتائج القياس. 33

44 ثانيا: المؤش ارت كوسيلة لقياس المعايير. تعد المؤش ارت في إدارة الجودة وسيلة لقياس المعايير ويعر ف المؤشر بأنه مقياس كم ي أو كيفي يستخدم لتقييم جودة المدخالت واإلج ارءات التي تتعلق وتؤثر في مخرجات الخدمة المقدمة الجمهور. وتستخدم المؤش ارت في معرفة مدى تطبيق المعايير ودرجة تحقيق الجودة في المخرجات النهائية وتوفر مقاييس الجودة وسيلة تحد يد المستوى األدنى واألعلى لقبول األداء أو النتائج وهو ما يسمى بالعتبات والعتبة تشير إلى المستوى األدنى واألعلى التي تحد د قبول األداء أو النتائج اعتمادا على المعايير المحددة وتعد العتبة بمثابة جرس إنذار للمنظمة أو الوسيلة اإلعالمية لتنبيه اإلدارة للتدخل بأتخاذ اإلج ارءات والق ار ارت الالزمة وذلك عندما تتجاوز المؤش ارت الحدود. وعند الحديث عن قياس النتائج فليس المقصود قياس مدخالت ومخرجات وانما تحديد العوائد من و ارء ذلك وهذه العوائد يجب أن توضع على شكل مؤش ارت قابلة للقياس, وهذا يساعد اإلدارة في تحديد مواطن الخلل في الجوانب التي لم تحق ق األهداف المخطط لها Rist,2004).)Kusek and ويشير (1999 (Schiavo-Campo, إلى معايير األداء التي يشار إليها باالختصار "CREAM" وهي اختصار لمجموعة من الخصائص التي البد من توافرها عند تصميم مؤش ارت جودة األداء لمشروع محدد وهذه الخصائص هي: 0- الوضوح :clear يجب أن تكون المؤش ارت واضحة ال غموض فيها. 0- المالئمة :Relevant أن تكون المؤش ارت مالئمة وذات عالقة بالموضوع الذي يتم وضع المؤش ارت له. 3- اقتصادية :Economic أن تكون متوفرة وبتكاليف معقولة. 2- كافية :Adequate أن تقدم أسسا كافية لتقييم األداء. 2- قابلة للرصد والرقابة :Monitor able أن تكون المؤش ارت قابلة للتحق ق من صالحيتها. ويشير (2004 Rist, )Kusek and إلى أن غياب أحد هذه المؤش ارت يجعلها عديمة الجدوى, ويضيف أن المؤشر يجب أن يكون واضحا ومباش ار ويخلو من الغموض ويمكن أن تكون المؤش ارت كمي ة أو نوعية. المؤش ارت الكمي ة ت ق رر من خالل أرقام ونسب محددة ومتوسطات ويمكن التعبير عنها بالنسب المئوية بطرق مختلفة, بينما مؤش ارت المخرجات عادة ي ع بر عنها باألرقام أو النسب وأي برنامج أو نشاط ي ارد وضع مؤش ارت كمي ة له يجب أخذ هذين الشكلين األرقام والنسب باالعتبار (Hatry,1999,63). أما المؤش ارت النوعية فهي تستهدف تطبيق تقييم نوعي يتوافق مع الجودة فالمؤشر النوعي قد يقيس االتجاهات ومستوى العمليات المؤسسية والدوافع واالعتقادات والحوافز وسلوك األف ارد ويمكن للمؤشر النوعي أن يتضمن وصفا للسلوك مثل مستوى التحكم بالمها ارت المكتسبة حديثا أو تحق ق من وجود إج ارء أو مرفق ما (2000 (U.N, 3 ثالثا: قياس جودة الخدمة من منظور إدارة الجودة. يرى (1995 )Oakland, أن ما ال يمكن قياسه ال يمكن تطويره فال يمكن تحديد مستوى التطور. أو الت ارجع في مستوى الكفاءة اإلنتاجية ومستوى الخدمة المقدمة دون استخدام أداة أو أكثر من أدوات القياس ووجود نظام للقياس هو الخطوة األولى للتكامل واإلبداع في تطوير جودة الخدمات والمنتجات. ويشير John 34

45 Pratt إلى أن ما يمكن قياسه يمكن إدارته وأن عدم قياس النتائج يجعل من الصعب تحد يد النجاح من الفشل وبالتالي لن نستطيع أن نتعلم من الخطأ ونعالجه أو أن نستفيد من النجاح ونكافئة ومن ثم ال نستطيع أن نكسب تأييد العامة( Obsborne,1992 ( إن السمة المميزة ألي حرفة أو مهنة هي الت ازمها بالمعايير المقبولة بشكل عام لألداء, واحت ارم اإلنجا ازت الجديرة بذلك وامكانية الحكم على جودة المنتج أو الخدمة من خالل هذه المعايير,2004(.)Bogart تتعرض عملية قياس جودة الخدمة إلى جدل واسع حيث ترى بعض االتجاهات أن جودة الخدمة قابلة للقياس رغم غياب البعد المادي )عوض 0777(. بينما تؤكد اتجاهات أخرى صعوبة قياس الجودة في منظمات الخدمة بسبب النمطي ة في طبيعتها وتعدد وجهات النظر وبسبب التفاوت اإلد اركي بين متلقي الخدمة واإلدارة )علوان 0223(. وخلص النقاش العلمي إلى أنه ال يمكن وضع معايير ثابته لقياس جودة الخدمات وتعميمها على جميع المنظمات الخدمية بل إن هناك حاجة ماسة إلى ضرورة أن يقوم كل قطاع من القطاعات الخدمية بتطوير المقاييس المناسبة للخدمة. توجد العديد من طرق قياس جودة الخدمة في إدارة الجودة الشاملة منها)المحياوي 0226 (: 0. مقياس عدد الشكاوى :Complaints ويشير إلى عدد الشكاوى التي تقدم بها الجمهور خالل فترة زمنية معينة. و يعد مقياسا مهما نظ ار لقدرته على التعبير عن الخدمات التي تقدم دون المستوى المطلوب. 0. مقياس الرضا :Satisfaction Measure ويعد من أكثر المقاييس المستخدمة لقياس االتجاهات نحو جودة الخدمات المقدمة بعد حصولهم على هذه الخدمات. 3. مقياس الفجوة :Servqual Measure يعود هذا المقياس إلى (1985 (Parasuraman, الذي يستند إلى التوقعات المسبقة للجمهور لمستوى الخدمة واد اركاتهم لمستوى أداء الخدمة المقدمة بالفعل وبعد ذلك تحديد الفجوة بين هذه التوقعات واإلد اركات وذلك باستخدام األبعاد الممثلة لمظاهر جودة الخدمة. 2. مقياس األداء الفعلي : Servperf Measure وهذا المقياس توصل له كل من ( and Taylor )Gronin, 1994 ويعد أسلوبا معدال لمقياس الفجوة فهو يستبعد فكرة الفجوة بين األداء والتوقعات ويركز فقط على األداء الفعلي لقياس جودة الخدمات ويستند هذا المقياس إلى التقييم المباشر لألساليب والعمليات المصاحبة ألداء الخدمة. 2. مقياس القيمة :Value Measure تستند الفكرة الرئيسية لمقياس القيمة على فكرة مفادها أن القيمة التي تقدمها المؤس سات الخدمية تعتم د على المنفعة الخاصة, وبالتالي كلما ازدت مستويات المنفعة الخاصة بالخدمات المدركة ازدت القيمة المقدمة )الميحاوي 0226(. مقاييس الجودة المهنية: Professional Quality Measures يتعلق بمدى صحة أساليب واج ارءات تقديم الخدمة للوفاء باحتياجات الجمهور إذ ال يكفي أن يكون متلقي الخدمة ارضيا أيضا عن األسلوب الذي أديت به الخدمة يمكن أن نفرق بين ثالثة أنواع من المقاييس لقياس الجودة المهنية. وفي هذا المفهوم يمكن التم ييز بين أنواع المقاييس التالية )محمد 0222 (, )يوسف 0220 ( : 35

46 الخدمة وجودتها. قياس الجودة بداللة المدخالت: قياس الجودة بداللة العمليات: الم ارحل المختلفة لتقديم الخدمة. قياس الجودة بداللة المخرجات: مشكلة الد ارسة. ويستند هذا المقياس على إمكانية اعتبار المدخالت جوهر تركز على عمليات التصحيح ومنع وقوع األخطاء خالل يتعلق باستخدام مقاييس النتائج النهائية. بقي إصالح اإلعالم في األردن يناور مكانه دون تحقيق تقدم حقيقي وبالتحديد في السنوات الخمس األخيرة التي سبقت الربيع العربي فثمة عالقة معقدة ومتداخلة بين إصالح اإلعالم واإلصالح السياسي وتقدم الحالة األردنية أدل ة واضحة على التداخل بين الحالتين األمر الذي أدى إلى إعاقة إصالح اإلعالم ( Sakr, )Naomi 2008 لقد استخدمت الحكومات قضية ضعف المهنية والجودة اإلعالمية في م ارت عديدة لكي تفرض المزيد من القيود على وسائل اإلعالم ) Hawatmeh,2010).5 فيما تبرز قضية المهنية والجودة اإلعالمي ة كلما برزت ظاهرة جديدة على المهنة كما حدث في عقد التسعينيات من القرن الماضي مع صعود الصحافة األسبوعية كما يحدث هذه االيام مع صعود الصحافة اإللكترونية والتطبيقات اإلعالمية المتعددة على شبكة اإلنترنت. ومع استم ارر النقاش حول المهنية والجودة في اإلعالم األردني تبقى األحكام التي تطلق على التطو ارت التي تشهدها كل من البيئة الداخلية و الخارجية لوسائل اإلعالم في بعديها المؤسسي والمهني غامضة وال تجد الحد األدنى من التوافق األمر الذي يجعل من الصعب أحيانا التعرف إلى مواطن الضعف والقوة نتيجة عدم وجود مرجعية معيارية. تتحد د مشكلة الد ارسة في تطوير مجموعة من المعايير تغطي موضوعات أساسية في الجودة المهنية باالستناد إلى الخبرة األردنية المتمثلة بآ ارء مجموعة من الخب ارء األردنيين الذين يمثلون الصحفيين والقيادات اإلعالمية واألكاديميين في مجاالت اإلعالم والعلوم السياسية وعلم االجتماع واإلدارة. تدور مشكلة الد ارسة حول سبعة أبعاد للجودة المهنية يندرج تحت كل منها مجموعة المعايير والمؤش ارت وهذه األبعاد التي تحتاج إلى تطوير معايير مالئمة لها هي: جودة التخطيط والتنظيم في المؤس سات اإلعالمي ة وجودة التأهيل والتدريب اإلعالمي وجودة السياسات اإلعالمي ة االستقاللي ة جودة المحتوى اإلعالمي نظم المساءلة والمبادئ األخالقي ة والتطوير والتحسين المستم ارن. تأتي األهمية واألهداف. أهمية هذه الد ارسة في بعدها المجتمعي من سد الحاجة إلى تطوير ثقافة الجودة في المجتمع اإلعالمي األردني وايجاد أدوات معيارية مرجعي ة يمكن االستناد إليها في إطالق األحكام على أحول المهني ة اإلعالمي. واألداء إن تطوير أدوات معياري ة تتمت ع بالشرعي ة العلمي ة تشير باستم ارر إلى مواطن الخلل والتجاو ازت سيشكل نقطة تحول مهمة على طريق إصالح اإلعالم وتبدو أهمية هذه األدوات في ظروف المرحلة االنتقالية التي يشهدها األردن نحو اإلصالح الديمق ارطي حيث يزداد دور اإلعالم ويزداد االعتماد عليه ما يتطلب التم ييز بين اإلعالم الجيد واإلعالم الرديء إلى جانب األهمية التي تفرضها التكنولوجيا الجديدة وانتشار الصحافة 36

47 اإللكترونية الشعبي ة مثل اإلعالم االجتماعي وصحافة المواطن ما يتطلب التمييز بين اإلعالم المهني واعالم الهواة. أما األهمية العلمية للد ارسة فتأتي من أصالة موضوعها وندرته في المكتبة اإلعالمية العربية إلى جانب كونه يسد فجوة في بحوث اإلعالم األردني. توجد ثالثة أهداف رئيسية للد ارسة هي: تطوير معايير للجودة والمهني ة لإلعالم األردني في سبعة أبعاد أساسية تشكل أولويات إصالح ارطي. اإلعالم األردني في مرحلة التحو ل الديمق تطوير مؤش ارت لقياس معايير الجودة المهنية في األبعاد المستهدفة. وضع أدوات للتحق ق والقياس لكل مؤشر من مؤش ارت الجودة المهنية في األبعاد المستهدفة. أسئلة الد ارسة. تسعى هذه الد ارسة إلى اإلجابة عن األسئلة البحثية التالية: ما هي معايير الجودة المهنية المقترحة في ب عد التخطيط والتنظيم في المؤس سات إلعالمي ة وكيف تقاس ما هي معايير الجودة المهنية المقترحة في ب عد جودة التأهيل والتدريب اإلعالمي وكيف تقاس ما هي معايير الجودة المهنية المقترحة في ب عد جودة السياسات اإلعالمي ة في المؤس سات اإلعالمي ة وكيف تقاس ما هي معايير الجودة المهني ة المقترحة في ب عد االستقاللي ة وكيف تقاس ما هي معايير الجودة المهنية المقترحة في ب عد جودة المحتوى اإلعالمي وكيف تقاس ما هي معايير الجودة المهني ة المقترحة في ب عد نظم المساءلة والمبادئ األخالقي ة وكيف تقاس ما هي معايير الجودة المهنية المقترحة في ب عد التطوير والتحسين المستمر في المؤس سات اإلعالمي ة وكيف تقاس االست ارتيجية المنهجية. تقوم اإلسترتيجي ة المنهجي ة في هذا البحث على مدخلين بحثيين لكل منهما أدواته من أجل الوصل إلى نتائج علمي ة تخدم فكرة إيجاد معايير لتطوير جودة المهني ة اإلعالمي ة وهما المنهج الوصفي المكتبي الذي يقوم على المسح المكتبي والوثائقي للظاهرة المبحوثة والمنهج المسحي التطبيقي الذي يسعى إلى تقديم معرفة جديدة: المنهج الوصفي المكتبي: تم تتبع الد ارسات والتقارير والوثائق للوصول إلى المفاهيم والقضايا التي وظف ت في تطوير معايير الجودة المهني ة واشتم ل ذلك على البحث المكتبي في القواعد المهني ة والمبادئ األخالقي ة والممارسات الفضلى في الموضوعات المستهدفة في مجال تطوير المعايير. المنهج التطبيقي: طريقة دلفي تسمى طريقة "دلفي" Delphi method أو تقنية Delphi Technique ويرجع استخدام هذه األداة المنهجية في البداية إلى الد ارسات المستقبلي ة في الخمسينيات من القرن الماضي حيث قامت اإلغريقية فقد كان اإلغريق يذهبون لمعبد يدعى شركة ب ارند األمريكية باستخدامها لكن جذور هذه المنهجية تعود إلى الحضارة "دلفاي" بتوقعاتها المستقبلية,1956( Parke.)Wormell and من أجل سماع أري اآللهة من أجل أن تخبرهم 37

48 عر ف كل من Dalkey و )1963(. Helmer منهجية "دلفي" في العلوم االجتماعية بأنها الوصول إلى التوافق في آ ارء الخب ارء بعد طرح مجموعة من األسئلة في جوالت مختلفة و من ثم كتابة تقرير بتلك النتائج ووفقا لد ارسات "دلفي" هي استبانات المجموعات التي تهدف إلى معرفة آ ارء الخب ارء بقضايا معينة. طريقة "دلفي" في جوهرها مجموعة من اإلجراءات للحصول على آراء عدد من الخبراء وتحليلها )1969 )Dalkey, وتسعى إلى التوصل إلى إجماع في الرأي حول القضية أو الموضوع مدار البحث اعتم ادا على حدس الخبرة لدى المختصين إن الحكم الجماعي للخبراء في قضية ما يتشكل من تصور ونظرة ذاتية إال أنه يعتد به أكثر من تلك التي ت ق ر ر بشكل منفرد وبالتالي تكون نتائجها أكثر موضوعية وهذا ما ذهب إليه )1970 )Turoff, مؤكدين أن طريقة "دلفي" طريقة ذات فاعلية عالية في جعل مجموعة من األفراد يتعاملون مع مشكلة معقدة من خالل تهيئة اتصال جماعي ما يجعل هذه الطريقة من أفضل الطرق المنهجية في تطوير المعايير. ويتم ذلك من التوصل إلى توافق معين في آ ارء مجموعة من الخب ارء في الموضوع محل الد ارسة. ي طلب من الخب ارء اإلجابة عن أسئلة معينة في الجولة األولى وبعد تحليل اإلجابات تبويبها واختصارها أي تحد يدها. ت عرض عليهم في الجولة الثانية إلبداء مزيد من اآل ارء وتستمر العملية على هذا المنوال حتى يتحق ق التوافق في آ ارئهم. أما الخب ارء الذين تتم حور حولهم هذه المنهجية فيمكن تعريفهم بأنهم األشخاص الذين يمتلكون معرفة متقدمة بموضوع معين ويستطيعون الوصول إلى المعلومات المتعلقة بذلك الموضوع وتقديم إضافة جديدة فيه. فقد بر ر( Dalkey,1969,5 ( ذلك بقدرة عقلين على التفكير أفضل من عقل واحد. أما فيما يتعلق بعدد الجوالت فقد أك د (Turoff,1970) بأن ثالث جوالت هو العدد المناسب ألن معدالت اإلجابات تبدأ باالنحدار من الجولة الثانية فصاعدا. تتسم هذه المنهجية بمي ازت تجعلها من أكثر المنهجيات رواجا في مختلف حق ول المعرفة تحد يدا مجاالت تطوير المعايير وض ح كل من( 2004, (Pawlowski and Okoli بأن تطبيق هذه المنهجي ة يحول دون تالقي الخب ارء وجها لوجه وهذا يعزز االستقاللي ة و أصالة اإلجابات. أم ا )Landeta,2006) فقد لخ ص إيجابيات هذه المنهجية بالتك ارر حيث ي سأل الخب ارء مر تين على األقل عن مفردات الد ارسة عينها ثم السر ي ة تحفظ اإلجابات بسرية أي دون الكشف عن هوية الخب ارء المشاركين والتغذية ال ارجعة المقننة: يقوم عنصر خارجي بضبط التواصل بين الخب ارء المشاركين. ونظ ار ألهمية هذه األداة المنهجية و مقدرتها على التوص ل إلى نتائج يمكن االعتماد والبناء عليها في تطوير المعايير فقد ارتأى الباحثون ضرورة تطبيقها في د ارستهم كون موضع تطوير معايير الجودة المهنية في اإلعالم قضية تتطلب نقاشات وآ ارء متعددة وتحتاج توافقا في اآل ارء وفي نفس الوقت االستقاللي ة. اإلج ارءات المنهجية..8 اعتمادا على الرؤية المنهجية السابقة فقد مر تصميم الد ارسة منهجيا بثالث م ارحل إج ارئية على النحو اآلتي: المرحلة األولى: تطوير قوائم بمفاهيم ومعايير الجودة المهني ة والممارسات الجيدة من الد ارسات السابقة ومن القواعد المهني ة التي تتبعها عدد من المؤس سات اإلعالمي ة العالمي ة العريقة ومن المواثيق األخالقي ة. ومحلي ا تم الحصول على ثالث استشا ارت علمية من داخل المؤس سات اإلعالمي ة األردنية )التلفزيون األردني صحيفة الغد اليومية إذاعة صوت الجنوب( وذلك الستجابة هذه المؤسسات لتقديم االستشارة العلمية. 38

49 المرحلة الثانية: خضعت مفاهيم ونماذج الممارسات الجيدة واالستشا ارت والمعايير السابقة إلى ثالث جلسات نقاشية معم قة بين الفريق البحثي وتم خاللها تصنيف هذه الخب ارت إلى سبع حزم تشمل 91 معيا ار مقترحا ونحو 297 مؤش ار المرحلة الثالثة: تطبيق طريقة "دلفي" على المعايير المقترحة ومرت باإلج ارءات اآلتية: تحد يد عينة الخب ارء: شملت الفئات التالية: الصحفيين الممارسين الذين لديهم خب ارت أكثر من عشر سنوات %11 رؤساء التحرير ومديري المؤس سات اإلعالمية الحاليين والسابقين %31 األكاديمين في حق ل اإلعالم %31 األكاديميين في حقل علم االجتم اع %31 واألكاديميين في حق ل العلوم السياسية %31. الثالثة إلى 19 خبي ار. شملت العينة في الجولة األولى 89-3 خبي ار وصل عدد المستجيبين في نهاية الجولة تم ت عملية تتبع آ ارء الخب ارء ضمن ثالث جوالت في األولى ق د م ت المعايير والمؤش ارت المقترحة كاملة وفي الجولة الثانية تم حذف المعايير والمؤش ارت التي لم تحصل على توافق وفي الجولة الثالثة حذفت مجموعة أخرى وصوال إلى توافق في اإلجابات حيث تم من خالله التوافق على أفضل %11 الرتب كما هي في النتائج. من المعايير والتوافق على أفضل %91.9 إطار عمل لوسائل اإلعالم األردنية : اوال : جودة التخطيط والتنظيم المؤسسي 3 نتائج الد ارسة: معايير الجودة المهنية في اإلعالم. من المؤش ارت ثم تم ترتيبها حسب يقصد بجودة التخطيط والتنظيم مدى تطبيق وسائل اإلعالم لمعايير الجودة والقواعد واألصول المهنية في التخطيط والهياكل التنظيمية واالتصال الداخلي في البيئة الداخلية للمؤس سة اإلعالمي ة. إن حزمة المعايير الفرعية في جودة التخطيط والتنظيم تعد أساس النموذج االقتصادي الناجح لوسائل اإلعالم من خالل تحسين موارد المؤس سة اإلعالمية وعلى أرسها قدرة المؤس سة اإلعالمي ة على االنتشار استقطاب اإلعالنات التي تعد موردا أساسيا لوسائل اإلعالم ])Prasad,Muraili,Alan,1998( ويشتمل ذلك على وجود رؤية وسياسات إدارية وتحريرية وتحديد واضح لالختصاصات وللصالحيات وانتظام سير العمل وتوفير بيئة عمل مناسبة وحد من التنظيم الذاتي )2009, Thomas.)Prescott وألن المنتج أو الخدمة التي تقدمها وسائل اإلعالم في األغلب خدمة غير ملموسة فإن وجود خطط تفصيلية وأنماط من التخطيط والتنظيم الجيدين بات اليوم بفعل االندماج الذي تشهده وسائل اإلعالم جس ار اإلعالمي) Soberman,2005 (. أساسيا للوصول إلى جودة الخدمة ومنها جودة المعلومات والمحتوى ترتبط مفاهيم التخطيط والتنظيم والسياسة اإلعالمية معا في حزمة واحدة باعتبارها من الوظائف العليا التي تطلع بها القيادات اإلعالمية في المؤس سة والرتباطها بأهداف المؤس سة اإلعالمي ة. وترتبط هذه األبعاد بمجموعة من المقومات التي على أساسها يمكن التأسيس لمعايير الجودة في هذا المجال أهمها وجود أهداف ورؤية واقعية وواضحة للمؤس سة اإلعالمية ووجود وحدة من التناسق واالنسجام في األطر التنظيمي ة والتشريعي ة توفر نظاما ات صاليا أفقيا ووجود خط واضح في اإلج ارءات التنفيذي ة والقدرة على متابعة اآلداء وقياسه )الديلمي 2133 (. 39

50 تم تقسيم هذا البعد إلى اإلعالمية تم اقت ارح )9( )12( أدلة وشواهد وأدوات لضبط القياس. معايير رئيسية تغطي مجاالت التخطيط وأنماط التنظيم في المؤس سات مؤش ار وبعد ثالث جوالت مع الخب ارء تم التوصل إلى )28(.0 م المؤش ارت جودة التخطيط في المؤسسة اإلعالمية : جدول رقم )1( جودة التخطيط في المؤس سة اإلعالمية وجود خطة است ارتيجية شاملة طويلة المدى وجود رؤية ورسالة واضحتين للمؤس سة وجود اهداف واضحة وواقعية للمؤس سة وجود خطة فرعية للجودة في المؤس سة وجود خطة فرعية لتسويق المؤس سة تقر الخطط من قبل المجالس المختصة توجد أطر للمشاركة من قبل اإلعالميين واإلداريين في وضع الخطط األدلة والشواهد واألدوات وثيقة الخطة وثيقة الخطة وثيقة الخطة وثيقة الخطة وثيقة الخطة م ارجعة آلية وضع الخطة م ارجعة آلية وضع الخطة مؤش ار وكل منها له المؤش ارت يوجد هيكل تنظيمي للمؤس سة جودة الهيكل التنظيمي للمؤسسة اإلعالمية : جدول رقم )2( جودة الهيكل التنظيمي للمؤسسة اإلعالمية م يضمن الهيكل التنظيمي الفصل بين اإلدارة والتحرير يضمن الهيكل التنظيمي الفصل بين التحرير واإلعالنات يضمن الهيكل التنظيمي اتصاال افقيا مفتوحا بين األقسام األدلة والشواهد واألدوات وثيقة الهيكل التنظيمي هرم اتخاذ الق ارر التحريري أقسام التحرير مفصولة عن اإلعالنات ال يوجد جمع بين الوظائف التحريري ة واإلعالني ة التنظيمي وثيقة الهيكل المؤش ارت جودة األطر التنظيمية للمؤسة اإلعالمية : جدول رقم )3( جودة األطر التنظيمية للمؤسة اإلعالمية م وجود نظام لوصف الوظائف لالعالميين واإلداريين وجود موازنة سنوي ة للمؤس سة وجود قسم للرقابة الداخلية وجود قسم لضبط الجودة وجود مركز للمعلومات تدقق الموازنة من قبل مؤسسة خارجية معتم دة األدلة والشواهد واألدوات نظام او تعليمات الوصف والمهام الوظيفية وثيقة الموازنة الهيكل التنظيمي الهيكل التنظيمي الهيكل التنظيمي تقرير السنة االخيرة جودة سياسات التعيين والترقية لإلعالميين: 40

51 م جدول رقم )4( جودة سياسات التعيين والترقية لإلعالميين األدلة والشواهد واألدوات المؤش ارت وجود إعالنات للتعيين يخضع تعيين اإلعالميين لمعايير المنافسه المفتوحة نماذج من االختبا ارت يخضع تعيين اإلعالميين لالختبا ارت والمقابالت خطة البرنامج يوجد برنامج تأهيلي لالعالميين الجدد وثيقة النظام أو التعليمات يوجد نظام أو تعليمات موث قة لترقيات اإلعالميين 5. جودة سياسات التقييم ألداء اإلعالميين: جدول رقم )5( جودة سياسات التقييم ألداء اإلعالميين م المؤش ارت يوجد نظام لتقييم أداء اإلعالميين في المؤس سة يتم تقييم أداء اإلعالميين بشكل دوري كل عام يتم تقييم أداء اإلعالميين حسب المهمة يتم تقييم األداء لكل إعالمي على حده األدلة والشواهد واألدوات الوثيقة نماذج التقرير السنوي نماذج نماذج 2. جودة سياسات األجور والرواتب: م مؤش ارت يوجد نظام للرواتب في المؤس سة جدول رقم )2( جودة سياسات األجور والرواتب متوسط حجم الرواتب لالعالميين ضعف الحد األدنى لالجور المعتم د رسميا أكثر من نصف اإلعالميين يتلقون أكثر من متوسط حجم الرواتب في المؤس سة أدلة وشواهد وأدوات وثيقة نظام الرواتب المعتم دة وتيقة نظام الرواتب واألجور كشوف الرواتب المعتم دة ثانيا: معايير جودة التأهيل والتدريب. يكمن تطوير األداء المهني لإلعالميين بثالث حلقات أساسية هي: التأهيل والتدريب و التنظيم النقابي) Solan and الذاتي وتطوير منظومات السلوك المهني والمبادئ األخالقي ة وأخي ار التنظيم المهني.)Parcel,2002 ويقصد بالتأهيل التحصيل العلمي والمهني لإلعالميين بينما ينطوي تدريب اإلعالميين على سلسسلة واسعة من األنشطة والفعاليات والنماذج التدريبية من الدروس المنتظمة وب ارمج الكفاءه وب ارمج التدريب المكثفة والزماالت والتعلم عن بعد. 41

52 تغطي عمليات التدريب أصول المهنة الصحفية واإلنتاج اإلعالمي في الصحافة المطبوعة واإلذاعية والتلفزيونية واإلدارة والقانون واال خالق والسياسات اإلعالمية وادارة األعمال اإلعالمية وتكنولوجيا االتصال واإلعالم إلى جانب قضايا أخرى واسعة.) 2008.)IPDC, ال توجد قائمة موحدة تحد د معايير جودة التدريب والتأهيل اإلعالمي فيما تم االستفادة في وضع قائمة المعايير المقترحة من ثالث مرجعيات أساسية قدمت إضافات نوعية في مجاالت التعليم والتأهيل والتدريب اإلعالمي وهي: 0- معايير هيئة اعتماد كليات الصحافة واالتصال األمريكية التي طورت سلسلة من المعايير الخاصة بتحسين أداء ومخرجات نظام التعليم اإلعالمي وشملت تلك المعايير الرؤية القيادة الحوكمة المناهج أساليب التعليم التن وع والشمولية والمنح الد ارسية والخدمات الطالبية والموارد والتسهيالت والخدمات العامة والمهنية وتقييم نتائج التعليم )2012,.)ACEJMC 0- مؤش ارت تنمية وسائل اإلعالم الصادرة عن: )البرنامج الدولي لتنمية االتصال( IPDC الذي ترعاه اليونسكو حيث عالجت هذه الوثيقة بناء القد ارت المهني ة ودعم المؤس سات التي تعزز حري ة التعبير والتعددية والتنوع ركزت مؤش ارت اليونسكو في هذه الوثيقة على نفاذ اإلعالميين للتدريب ومضمون مناهج التدريب وموضوعات التدريب اإلعالمي وكيف يساعد التدريب اإلعالميين المحترفين على فهم الديموق ارطية والتنمية. 3- د ارسة "معايير ومؤش ارت تطوير جودة وتم يز مؤس سات التدريب الصحفي في أفريقيا" والتي توصلت إلى معايير تم تطويرها من قبل خب ارء اليونسكو وتركز على توفر مدخالت التدريب من مدربين خب ارء ووجود مناهج ومواد تدريبي ة وتوفر معدات التدريب المالئمة وفرص التدريب العادلة وتقييم التدريب. 2007(, Matars.) Berger and لقد أزدادت أهمية تطوير معايير الجودة في مجاالت التأهيل والتدريب اإلعالمي مع ازدياد االندماج في تطبيقات اإلعالم الجديد وظهور تحد يات فرضتها الصحافة الشعبي ة األمر الذي يحتاج إلى مواكبة من خالل التدريب الجيد.) 2003 Evetts, (Aldridge and. إلى جانب أن أهمية التدريب اإلعالمي الجيد تتضاعف في مرحلة التح ول السياسي نحو الديموق ارطي ة حيث يتعاظم دور اإلعالم. وقد تم تقسيم قائمة المعايير في ب عد التأهيل والتدريب إلى )1( معايير رئيسية كل معيار يشتم ل على عدة مؤش ارت ووصل عددها إلى )32( مؤش ار ولكل مؤشر دليل وشاهد. معيار التأهيل األكاديمي لإلعالميين جدول رقم )7( معيار التأهيل األكاديمي لإلعالميين.0 م األدلة والشواهد واألدوات المؤش ارت ال يقل عن %31 اإلعالميون الحاصلون على درجات علمية في الد ارسات العليا في حدود %71 اإلعالميون الحاصلون على الدرجة الجامعية األولى ال يزيد عن %31 اإلعالميون الحاصلون على دبلوم متوسط أو الثانوية العامة ال أحد أقل من الثانوية العامة ال تقل عن الدرجة الجامعية األولى مؤهالت الوظائف القيادية 42

53 2. معيار األطر التنظيمية للتدريب داخل المؤسسة اإلعالمية المؤش ارت توجد خطة للتدريب توجد مي ازنية للتدريب يوجد قسم للتدريب يوجد سجل خاص بالتدريب لكل إعالمي توجد حوافز للصحفيين الذين تلقوا تدريبا جدول رقم )8( معيار األطر التنظيمية للتدريب داخل المؤسسة اإلعالمية م توجد عالقات بين بين المؤس سة اإلعالمي ة وكليات وأقسام اإلعالم في الجامعات توجد لجنة أو مجلس للتدريب في المؤس سة األدلة والشواهد واألدوات وثيقة الخطة التدريبية وثيقة الموازنة الهيكل التنظيمي الوثيقة السجالت المعتم دة وجود اتفاقية تعاون واحدة على االقل الوثيقة \ محاضر اجتماعات م معيار النفاذ إلى التدريب. جدول رقم )9( معيار النفاذ إلى التدريب األدلة والشواهد واألدوات المؤش ارت سجالت التدريب توفر المؤس سة التدريب لكافة اإلعالميين بشكل عادل سجالت التدريب يتوفر لإلعالميين في المؤس سة تدريبا خارجيا سجل صحفيي المحافظات يتوفر التدريب للصحفيين في المحافظات واألقاليم سجالت التدريب يتوفر ب ارمج للزماالت في مؤسسات أخرى قوائم المتدربين توفير فرص تدريب للصحفيات مناهج التدريب يتوفر تدريب باللغة العربية سجالت التدريب يوجد تقييم للتدريب.3 4. معيار جودة المحتوى التدريبي في مجاالت الصحافة واإلعالم. جدول رقم )13( معيار جودة المحتوى التدريبي في مجاالت الصحافة واإلعالم األدلة والشواهد واألدوات 3. وجود أهداف عامة للبرنامج 2. وجود أهداف خاصة تستجيب للموضوعات المتخصصة 1. وجود قياس بعدي لتحق ق االهداف وجود جدول زمني مالئم لتوزيع الموضوعات المحتوى التدريبي الخطة التدريبية وجود خطة موث قة تطابق أهداف البرنامج مع الموضوعات التي تعرضها م المؤش ارت تحق ق األهداف العامة للتدريب كفاءة التوزيع الزمني لموضوعات التدريب الوضوح والتحد يد وعدم التداخل مالئمة لتوزيع النظري والتطبيقي خطة شاملة للتدريب 43

54 اكتمال الدعم النظري للموضوع شمولية وتنوع الموارد وفرة وكفاءة األنشطة التدريبية مالئمة األمثلة واالستشهادات والتطبيقات وحداثتها توفر دليل فرعي إلرشادات المدرب سالمة اللغة ووضوحها التدريب المتخصص في الموضوعات المهنية واكساب المها ارت: )%71-91( مها ارت تطبيقية )%91-11( المعرفة النظرية التدريب اإلعالمي القائم على التثقيف )91 إلى %71 ) الجانب النظري والمعرفي و) 11 إلى %( 91 الجانب التطبيقي الخطة وجود مادة نظرية متوفرة بين أيدي المتدربين وجود قائمة بالموارد والم ارجع المكتبية واإللكترونية وجود قائمة باالنشطة التدريبية المحتوى التدريبي دليل المدرب لغة المحتوى التدريبي المحتوى التدريبي المحتوى التدريبي معيار جودة البيئة التدريبية في مجاالت اإلعالم. جدول رقم )00( معيار جودة البيئة التدريبية في مجاالت اإلعالم.5 م المؤش ارت إج ارءات تنظيمي ة واضحة ومعلنة مكان مالئم تسهيالت معممة ومعلنة توفير وسائل االيضاح التدريبية توفير لوازم وم ارفق التدريب في أصول الصحافة والتأهيل في المعارف النظرية توفر م ارفق ولوازم التدريب لب ارمج اإلذاعة توفر م ارفق لوازم التدريب لب ارمج التلفزيون توفر م ارفق ولوازم تدريب الصحافة اإللكترونية األدلة والشواهد واألدوات مخاطبة المتدربين المستهدفين بشكل مفتوح شروط معلنة لاللتحاق بالتدريب تحد يد الفئات المستهدفة تحد يد مكان التدريب والمتدربين إعالن مكان التدريب ضمان سهولة الوصول اليه إعالن ظروف وشروط الطعام واالقامة التسهيالت والشروط الخاصة باالنتقال االجهزة والمعدات المالئمة للمحتوى التدريبي قاعة تدريبية 81 م 2 الحد األدنى مختبر محوسب للتحرير واإلنتاج الصحفي نظام مقاعد متحركة لوح كتابة وسائل عرض شاشات عرض تعليمية توفر ستوديو اإلذاعة الصوتية)وحدة صوتية رقمية للتسجيل سيرفر ب ارمج حاسوبية إلدارة البث أجهزة حاسوبية مزودة ببرمجيات اإلنتاج اإلذاعي أجهزة تسجيل محمولة أستدوديو تلفزيزني ووحدة إنتاج فيديو تقليدية( محمولة )وحدة إنتاج سيرفر صوت كامي ارت أستوديو كامي ارت مختبر حاسوب 44

55 أدوات عرض ب ارمج حاسوبية تشمل أدوات التطبيقات الصحفية Online Journalism Training ثالثا: معايير جودة السياسات التحريرية 3 تعد السياسة التحريري ة في المؤس سات اإلعالمي ة إحدى األدوات األساسية لضبط المهني ة والجودة ويقصد بالسياسة التحريري ة الخطوط العريضة من المبادئ والقواعد التي تحد د األسلوب أو الطريقة التي تتخذ من خاللها الق ار ارت التحريرية ويقدم من خاللها المضمون اإلعالمي )غالي 2111(. وتوصف السياسات التحريري ة بقدر من المرونة يختلف من وسيلة إعالمية إلى أخرى وتشمل السياسة التحريرية تحد يد ماذا تقول الوسيلة اإلعالمية وكيف تقول ومن أي ازوية تعالج القضايا والشؤون العامة المحلية والدولية ونمط اللغة المستخدم تحريريا في الوسيلة. وترتبط جودة السياسات التحريري ة بمجموعة من العوامل اإلعالمي التي تتأثر فيها أهمها: نمط ملكي ة الوسيلة اإلعالمي ة ومدى استقاللي ة الوسيلة ثم محددات النظام السائد أي عوامل البيئة الخارجية للوسيلة والمرتبطة بالتشريعات اإلعالمي ة ومستوى حرية التعبير والضغوط السياسية وغيرها ويعد جمهور الوسيلة اإلعالمية عامال أساسيا في تحد يد السياسة التحريري ة كذلك إمكانيات الوسيلة اإلعالمية ومواردها وما تم لكه من تكنولوجيا وأدوات تساعد في درجة نجاحها التحرير ي. أما األبعاد األساسية التي تحد د جودة السياسات التحريري ة فتلخص بالمالمح اآلتية : التوثيق والعالني ة: أن تكون السياسات التحريري ة مكتوبة ومعلنة للجمهور الداخلي أي للعاملين في المؤس سة اإلعالمية ولجمهور الوسيلة العام حسب طبيعة السياسة المطروحة. الخدمة العامة: أن تستجيب السياسة التحريرية لمبادئ الخدمة العامة تحديدا تغطيات الوسيلة اإلعالمي ة ومعالجتها اإلعالمية على المستوى الوطني. المشاركة: يضع السياسة التحريرية مجموعة من الخب ارء والصحفيين المتم رسين واألكاديميين في مجال اإلعالم والسياسيين والمعلنين وجمهور الوسيلة. تم تقسيم معايير السياسات التحريري ة التي اقترحها الخب ارء إلى مجموعتين تضم )32( مؤش ار وكل مؤشر له دليل أو شاهد أو أداة للتحق ق والقياس توثيق السياسات التحريرية. المؤش ارت جدول )02( توثيق السياسات التحريرية م يوجد دليل للسياسة التحريري ة وتعليمات موث قة لقواعد التحرير Guide( )Editorial يوجد دليل لنمط التحرير في الشكل واللغة Book( )Style توجد قواعد واضحة موث قة للفصل بين األ ارء واألخبار)قد يتضمن ذلك دليل السياسة التحريري ة( توجد قواعد واضحة وموث قة للفصل بين اإلعالنات واألخبار توجد تعليمات موث قة لحماية الحياد وعدم التحيز التحريري توجد سياسة موث قة لقواعد حماية الخصوصية األدلة والشواهد واألدوات وثيقة الدليل وثيقة الدليل الوثيقة الوثيقة الوثيقة الوثيقة

56 توجد سياسة موث قة للمسؤولية المجتم عي ة الوثيقة العالنية والمشاركة في السياسات التحريرية. جدول رقم )03( العالنية والمشاركة في السياسات التحريرية م المؤش ارت أدلة السياسة التحريرية ونمط التحرير معلنة للجمعور تعليمات قواعد الفصل وسياسات الخصوصية والمسؤولية المجتم عية معلنة للجمهور يتم تدريب الصحفيين الجدد على السياسات التحريرية للوسيلة يشارك الصحفيون وأصحاب المصلحة بوضع السياسة التحريرية وم ارجعتها األدلة والشواهد واألدوات الموقع االلكتروني للوسيلة الموقع االلكتروني للوسيلة سجل الصحفيين وثائق الوسيلة اإلعالمي 3 اربعا: جودة المحتوى ال يوجد ات فاق بين الباحثين على تعريف جودة المحتوى اإلعالمي أو على قائمة موحدة لمعايير جودة المحتوى )Shapiro 2010( منتج غير ملموس اليمكن قياسه وتحديد مالمحه بيسر.. ) والمشكلة تبدو في طبيعة المنتج اإلعالمي الذي تقدمه وسائل اإلعالم وهو والتحد ي الذي يواجه منتجات وخدمات وسائل اإلعالم وفي مقدمتها المحتوى اإلعالمي أنه فيما تحاول تطبيق منظور جودة الخدمات تجده يركز على التحسين المستم ر للخدمة لكي تلبي متطلبات ورغبات الزبائن في المقابل ثمة ص ارع في وسائل اإلعالم ووسط الخب ارء بين الذهاب نحو االلت ازم بالقواعد المهنية أو الذهاب نحو إشباع رغبات الجمهور ثم ما مدى مطابقة رغبات الجمهور مع معايير قواعد المهني ة ) 2004, Bogart ترتبط جودة محتوى الوسيلة اإلعالمية بمجموعة من األبعاد التنظيمي ة في البيئتين الداخلي ة والخارجي ة للوسيلة اإلعالمية أهمها: السياسات التحريري ة وانتشار الوسيلة وطبيعة الجمهور) 3993 )Lacy وبالمنافسة وبأنماط الملكي ة )Lacy and others,1991( لقد احتل معيار الدقة في األخبار والمعالجات اإلعالمية نقاشات موس عة ومكانة هامة في موضوع جودة المحتوى اإلعالمي وهو أساس جودة المعلومات ويدور حوله سؤال مصداقية األخبار وسمعة الوسيلة اإلعالمي ة. يشكل معيار التوازن أساس الحياد والن ازهة وعدم االنحياز ويعني أن يعكس المحتوى وجهات نظر ومعلومات كافة األط ارف بتساو )Entman,1989( ويتحق ق عادة بتعريف متوازن لكافة المواقف السياسية المتوازن ال يعني دائما المضمون الدقيق )2004 will,.)max والتوازن في التغطيات السياسية هو األكثر حساسية )Gans,1979( ويجدر االنتباه إلى أن المضمون واذا كانت جودة الصحافة ووسائل اإلعالم تتأثر بثالث مجموعات من المعايير ترتبط مجموعتان منها بالبيئتين السياسية واالقتصادية ومجموعة ثالثة باألطر المؤسسي ة والمهني ة الداخلية للوسيلة فإن هذه المدخالت والعمليات تصب في المحصلة في جودة أو رداءة المحتوى اإلعالمي حيث تشكل الموضوعية والن ازهة والدق ة والتوازن والتن وع أساس جودة المحتوى وترتبط الموضوضعية بالفصل الجيد بين اآل ارء واألخبار والفصل بين اإلعالمي. اإلعالنات واألخبار وفق قواعد واضحة يعكسها المحتوى إن ضمان معايير الجودة في المحتوى تعني ما يقدم إلى الجمهور ما يميز بين اإلعالم الجيد والرديء ويميز بين الصحافة الجيدة والدعاية ويتطلب ضمان معيار الدقة سالمة التعامل مع المصادر 46

57 والوضوح والتحد يد وتصحيح األخطاء وضمان حق الرد وبذل الجهد في التحق ق من المصادر ووصف الوقائع واألحداث 2006(.)Dean, ويتطلب التوازن والن ازهة عرض كافة وجهات النظر والتعامل مع كافة المصادر المتاحة )PBS,2011( ويعد التنوع في المحتوى اإلعالمي للوسيلة اإلعالمية معيا ار كليا في جودة المحتوى اإلعالمي يعكس المجتمعات والثقافات والفئات االجتم اعية ما يعني مهمة أساسية في ضمان جودة المحتوى والوظيفة التي يمثل من خاللها كل المجتمع. أما المحلية فهي أحد أهم معايير الجودة المهني ة التي يعكسها المحتوى اإلعالمي بما يقدمه من حاجات وأولويات للمجتمع التي تعبر عن مبدأ الخدمة العامة لوسائل اإلعالم أوضحت د ارسة جاءت تحت عنوان "ماذا يريد الجمهور من األخبار المحلية " بأن الجمهور يتوقع أن تكون وسائل اإلعالم المحلي ة جا ار قريبا للمجتم ع المحلي ما يوف ر معايير المالئمة والقدرة على الوصول للجمهور كذلك تتطلب المحلية أن تعكس معايير الشمولية والكفاءة في تقديم الخدمات اإلخباري ة اإلعالمي ة واإلعالني ة بشكل عام للمجتم عات المحلية المستهدفة ويدخل في هذا المجال وظائف الرقابة المحلي ة واإلحاطة الجارية باألحداث في البيئتين المحلي ة والخارجي ة) 2008: Mocombs,.)Heider, كما تتطلب الجودة والمهنية أن تعكس قدرة الصحفيين على االبتكار والتجديد والج أرة والمعالجات النقدية. تم تقسيم معايير جودة المحتوى اإلعالمي القابلة للتحق ق والقياس إلى ستة معايير أساسية شملت )09( مؤش ار ضمن المجموعات اآلتية: معيار الدقة..0 جدول رقم )14( معيار الدقة األدلة والشواهد واألدوات المؤش ارت م تحليل المضمون المحتوى يعتم د على مصادر متعددة 1- تحليل المضمون المحتوى ال يعزو إلى مصادر مجهولة أو شهود عيان غير موثوق بهم 2- تحليل المضمون المحتوى محدد وواضح في ذكر الوقائع واألحداث واألشخاص والمسميات 3- تحليل المضمون المحتوى يذكر الحق ائق الجدلية مع مصادرها 4- تحليل المضمون يشار بوضوح إلى المعلومات التي لم يتحق ق منها 0- م معيار الموضوعية. جدول رقم )10( معيار الموضوعية األدلة والشواهد واألدوات المؤش ارت تحليل المضمون المحتوى يفصل بين األخبار واآل ارء تحليل المضمون المحتوى يفصل بين األخبار والمواد اإلعالنية م معيار التوازن والحياد 3 جدول رقم )16( معيار التوازن والحياد األدلة والشواهد واألدوات المؤش ارت.3 47

58 المحتوى يعرض أكثر من وجهة نظر واحدة المحتوى يقدم أكثر من مصدر اتجاهات المحتوى محايدة أكثر من السلبية أو اإليجابية تحليل المضمون تحليل المضمون تحليل المضمون معيار التنوع جدول رقم )17( معيار التنوع.4 م المؤش ارت الموضوعي المحتوى يعكس التن وع واإلنساني..( المحتوى يعكس التن وع الجغ ارفي واالقليمي المحتوى يعكس التن وع حسب الجندر التن وع الديني واالثني في المجتم ع )السياسي االقتصادي االجتم اعي الترفيهي األدلة والشواهد واألدوات تحليل المضمون تحليل المضمون تحليل المضمون تحليل المضمون م معيار المحلية. جدول رقم )18( معيار المحلية األدلة والشواهد أو األدوات المؤش ارت تحليل المضمون حجم المواد التي تعالج القضايا الوطني ة. تحليل المضمون حجم المواد التي تعالج شؤون اإلقليم والمحافظات تحليل المضمون حجم المواد التي تعالج المجتم عات المحلي ة والمهمشة.2 م معيار األبتكار والوظيفة الرقابية. جدول رقم )19( معيار األبتكار والوظيفة الرقابية األدلة والشواهد واألدوات المؤش ارت تحليل المضمون المحتوى يقدم تغطيات فيها تجديد تحليل المضمون المحتوى يعكس موضوعات فيها أفكار ومعالجات ابتكارية تحليل المضمون حجم وعدد التقارير والتحق يقات االستقصائي ة.6 حجم وعدد الموضوعات التي تتناول قضايا الفساد والرقابة حجم وعدد الموضوعات التي تعكس الج أرة الصحفي ة تحليل المضمون تحليل المضمون -4-0 خامسا: معايير ضمان االستقاللية. تعد استقاللي ة اإلعالم معيا ار متداخال بين متغي ارت البيئة الداخلية لوسيلة اإلعالم ومتغي ارت النظام اإلعالمي السائد بأبعاده السياسي ة واالقتصادي ة والثقافي ة واالجتماعي ة وترتبط مباشرة بمستوى الحر يات وبالعالقة بالسلطات وبنمط ملكية الوسيلة اإلعالمية وبالعالقة مع المعلنين وأصحاب المصالح.)McQuail,1992( 48

59 يرى منظور المهنية والجودة أن الصحافة مهنة ذات معنى يعتمد نجاحها وانجازها على االستقاللي ة ولكي يتحق ق هذا الحكم الذاتي المستقل فإن هذه المهنة تحتاج إلى مها ارت خاصة محددة وتدريب ومعرفة والت ازم أخالقي محدد وواضح الوسيلة اإلعالمية اكثر تقد ما مهني ا مالت نحو االستقاللي ة. )Nolan,2008( ولقد ربط هذا المنظور بين المهني ة واالستقاللي ة فكلما كانت توجد معايير لضبط االستقاللي ة يمكن تتبعها وأخرى يصعب حصرها أو لمسها والتحق ق منها كما هو الحال في بعض أنماط الرقابة الذاتية لدى الصحفيين التي تعد مصد ار يحد من االستقاللي ة Timothy )Kenny, 2008) وهذه المعايير تعود إلى محددات النظام اإلعالمي السائد وقيم النظام السياسي واالقتصادين أي البيئة الخارجية والى محددات البيئة المؤس سي ة الداخلي ة في الوسيلة اإلعالمي ة وأخي ار إلى ضوابط و محددات السلوك المهني واألخالقي للصحفيين أنفسهم. وتنحصر أهم األبعاد الداخلية و الخارجية و المهنية التي تحد د مالمح االستقاللي ة كأساس متين في جودة األداء اإلعالمي فيما يلي: والتنظيمي: تعد األطر القانوني ة والتنظيمي ة المتعلقة بوسائل اإلعالم مسألة شكل االطار القانوني وجوهر فهي من يحدد مدى وجود ضمانات دستورية وقانونية تضمن حرية التعبير وحرية الوصول للمعلومات واستقاللي ة التحرير واحت ارمها وحق الصحفيين في حماية مصادرهم ووجود جهات منظمة للبث اإلذاعي والتلفزيوني تم نح فرصا عادلة و تحرص على تعددية وسائل اإلعالم )2008.)IPDC, السياسي: ويشتمل على ظروف البيئة السياسي ة ومستوى المشاركة والديمق ارطي ة فقد يتم تع بلد ما اإلطار بقوانين جيدة متعلقة بحرية التعبير والحق في المعلومات ولكن قد ال تكون هذه القوانين مطبقة أو نافذة وقد تكون وظيفتها معرقلة بفعل ثقافة السرية أو الفساد أو المقاومة المؤس سي ة )2008.)IPDC, النظام االقتصادي وأنماط الملكية: إن نمط الملكية وتحريرها إي السماح للقطاع الخاص بامتالك وتشغيل وسائل اإلعالم والحد من تركيز الملكية أي منع االحتكار أحد األسس المتينة لالستقاللي ة اإلعالمي ة 1991(, others.)lacy and وتشتمل البيئة االقتصادية على عوامل أساسية أخرى تحد د مستويات االستقاللي ة منها: األحكام الخاصة بالشفافية والكشف التي تخص الشركات اإلعالمي ة ومصادر الدخل والتم ويل بما يتم اشى مع المعايير الدولية للشفافية كذلك نظام شفاف وعادل للض ارئب. التطور المهني وااللت ازم األخالقي: يحدد النضوج المهني و سلوك الصحفيين ومدى الت ازمهم بأخالقيات المهنة الصحفية جانبا أساسيا من ضمان االستقاللي ة وأحيانا تتداخل عوامل بيئية قادمة من خارج وسائل اإلعالم مع ضعف في التكوين المهني في تضخيم الرقابة الذاتية لدى الصحفيين. البعد المؤس سي للوسيلة: يتضمن وجود سياسات واضحة تضمن االستقاللي ة و ممارستها من قبل الصحفيين على أن تكون معلنة لجمهور الوسيلة اإلعالمي ة. تم تقسيم قائمة المعايير الفرعية المقترحة في مجال االستقاللي ة إلى معايير فرعية شملت )1( 17.0 م مؤش ار تم حصرها بعد ثالث جوالت متتابعة مع الخب ارء إلى ما يلي: المؤش ارت الدستور يحتوي على أحكام المعيار القانوني لضمان االستقاللية. جدول رقم )23( المعيار القانوني لضمان ا لستقاللي ة تضمن( )تكفل/ حرية الصحافة و اإلعالم و حرية التعبير و األدلة والشواهد واألدوات وثيقة الدستور 1 49

60 نفاذها يضمن الدستور دور القضاء في حماية حرية الصحافة ووسائل اإلعالم لغة الدستور تشير بوضوح إلى حري ة التعبير وحرية الصحافة يضمن القانون محاكمة عادلة في الج ارئم التي تهدد حرية الصحافة عدم اإلفالت ألولئك الذين يرتكبون ج ارئم ضد الصحفيين عدم وجود قوانين تقيد الصحافة واإلعالم في الحدود المقبولة عدم وجود قوانين تقيد اإلعالم تحت عناوين القضايا العرقية و الدينية واألمنية توجد عقوبات تطبق على الصحافة غير المسؤولة القيود المفروضة على حرية اإلعالم محصورة في أضيق نطاق و بما يتناسب مع هدف التشريع ال توجد عقوبة حبس للصحفيين نتيجة لما يكتبون ال توجد مالحق ة أو حبس للكت اب أو المدونين على شبكة اإلنترنت ال يوجد ضغط مفرط على الصحفيين للكشف عن مصادرهم ال توجد قوانين تحمي موظفي الدولة من التشهير والنقد حق الرد والتصحيح مضمون قانونيا القضاء مستقل ويتعامل بن ازهة مع وسائل اإلعالم يوجد تشريع يضمن حق الصحفيين في الوصول إلى المعلومات ال توجد تشريعات تضمن رقابة مسبقة على اإلعالم توجد فرص متساوية لألف ارد أو الشركات لتأسيس و تشغيل وسائل اإلعالم وثيقة الدستور وثيقة الدستور القوانين واج ارءات التقاضي الشواهد القوانين المعنية القوانين المعنية القوانين المعنية القوانين المعنية القوانين المعنية القوانين والشواهد الشواهد القوانين القوانين المعنية القوانين المعنية واج ارءت التقاضي القوانين المعنية القوانين المعنية القوانين المعنية م المؤش ارت ملكية الدولة لوسائل اإلعالم محدودة المعيار االقتصادي لالستقاللية 3 جدول رقم )21( المعيار ا لقتصادي لالستقاللي ة األدلة والشواهد واألدوات القوانين المعنية و الشواهد 1 القوانين و اإلج ارءات تحد من تركز ملكية وسائل اإلعالم)تم نع االحتكار ) ال يوجد تم ييز في توزيع اإلعالنات الحكومي ة بين وسائل اإلعالم ال يوجد تم ييز في الرسوم و الض ارئب التي تتقاضاها الحكومة من وسائل اإلعالم توجد شفافية في الكشف عن مصادر التم ويل قوانين الترخيص واج ارءات المؤس سات التنظيمي ة الشواهد الشواهد وثائق الموازنات الشواهد م معيار السلوك المهني للصحفيين. المؤش ارت جدول رقم )22( معيار السلوك المهني للصحفيين يمارس الصحفيون الرقابة الذاتي ة بالحد المقبول المسوحات األدلة و الشواهد واألدوات.3 1 معظم الصحفيين غير مرتبطين بأعمال أخرى المسوحات 2 50

61 ال يقبل الصحفيون الهدايا والهبات و التسهيالت و االمتيا ازت من الحكومة أو القطاع الخاص المسوحات 3.2 المعيار الداخلي لالستقاللية: استقاللية غرف األخبار والتحرير. جدول رقم )23( المعيار الداخلي لالستقاللي ة: استقاللية غرف األخبار والتحرير األدلة والشواهد واألدوات المؤش ارت تعليمات شفوية تعليمات مكتوبة الممارسات وتحليل المضمون وثيقة السياسة التحريرية توجد تعليمات تحد من تدخل الحكومة و السلطة التنفيذية في التحرير الممارسات وتحليل المضمون وثيقة السياسة التحريرية توجد تعليمات تحد من تدخل االجهزة األمنية في التحرير الممارسات وتحليل المضمون وثيقة السياسة التحريرية توجد تعليمات تحد من تدخل النخب والقوى السياسية الممارسات وتحليل المضمون وثيقة السياسة التحريرية توجد تعليمات تحد من تدخل مؤسسات المجتم ع المدني الممارسات وتحليل المضمون وثيقة السياسة التحريرية توجد تعليمات تحد من تدخل المجموعات الدينية الممارسات وتحليل المضمون وثيقة السياسة التحريرية توجد تعليمات تحد من تدخل القبائل و العشائر الممارسات وتحليل المضمون وثيقة السياسة التحريرية توجد تعليمات تحد من تدخل المؤس سات الدولية توثيق سياسات االستقاللية الداخلية 3 جدول رقم )24( توثيق سياسات ا لستقاللي ة الداخلية المؤش ارت توجد تعليمات موث قة تضمن الفصل بين الملكية و التحرير توجد تعليمات موث قة للفصل بين اإلدارة والتحرير توجد قواعد موث قة حول سياسة اإلعالن التجاري األدلة والشواهد واألدوات وثيقة التعليمات والهيكل التنظيمي للمؤس سة وثيقة التعليمات والهيكل التنظيمي للمؤس سة تعليمات سياسة اإلعالن التجاري سادسا: جودة نظام المساءلة و نفاذ المبادئ األخالقي ة: ي قصد بنظم المساءلة اإلعالمية (MAS) Media Accountability Systems كافة األدوات والوسائل واألساليب التي تم كن المجتمع من م ارقبة أداء اإلعالم ومحاسبته وتنظيم ممارسته وحماية الحري ة اإلعالمية وهي نظم متعددة ومتنوعة حسب طبيعة النظام السياسي واالتصالي السائد في الدولة وتشمل كافة الصيغ القانونية والتعاقدية والتقاليد والتوافقات المهنية واالجتم اعية واساليب التنظيم الذاتي. 51

62 تنطلق فلسفة نظم المساءلة اإلعالمية من فكرة تحق يق التوازن بين حق وق الفرد والمجتمع من جهة وحقوق وسائل اإلعالم وحريتها في التعبير من جهة أخرى على أساس انه ال غنى عن كل من الحري ة والتنظيم معا انطالقا من الحاجة ألن تقوم وسائل بدورها بتزويد المواطنين بالخدمات اإلعالمية التي يحتاجونها ليصبحوا مشاركين بالحياة الديمق ارطية )صالح 0222(. تقوم نظم مساءلة وسائل اإلعالم بغض النظر عن اختالفها بتأدية وظائف ترتبط باألهداف التي قامت من أجلها وأهمها : 0. حماية استقالل وسائل اإلعالم وحماية الحري ة اإلعالمية. 0. تعزيز ودعم حق الفرد والمجتم ع باالتصال والمعرفة أن يكون على علم بما يحدث من وقائع وأحداث وأن يتاح له الفرصة بالتعبير والنقاش والمشاركة. 3. م ارقبة أداء وسائل اإلعالم ومحاسبتها لمنع التعدي على حق وق األف ارد والمجتم ع. 2. توفير نظم للشكاوى المقدمة من قبل الجمهور على أداء وسائل اإلعالم واخت ارقاتها لحق وق األف ارد والمجتم ع والتوسط في حل ها. 2. المساعدة في بناء الثقة بين الصحفيين والجمهور من أجل ضمان أن وسائل اإلعالم تستطيع مقاومة الضغوط السياسية واالقتصادية. 6. الحفاظ على التوازن بين التنظيم والحري ة. إن الفكرة الرئيسة في نظم المساءلة تتم ثل في م ارقبة أداء وسائل اإلعالم للتأكد من مدى تم ثلها للمسؤولية المهنية والمجتم عي ة وتوفير إطار عام لشكاوى الجمهور والتوسط فيها وتذهب بعض النظم األخرى إلى صيغ تدمج فيها هذه المهام مع أشكال من التنظيم الذاتي والمختلط حيث نال ما تسخدمه هذه النظم من أدوات الكثير من التغي ارت مع دخول اإلعالم الجديد وما قدمه من أدوات جديدة وما طرح من مشاكل مختلفة في مساءلة وسائل اإلعالم في البيئة الرقمي ة (2011 Others,.(Eberwein and تتعدد أنماط المساءلة اإلعالمية ولكي تكون قادرة على المساءلة الجيدة فهي تحتاج إلى )2002 :)Bertrand, 0. أن تكون شفافة ومتاحة للجمهور. 0. أن تشترك جميع الجهات الفاعلة وذات المصلحة فيها) المجتم ع الصحفيون ومالك وسائل اإلعالم مؤسسات المجتم ع المدني األكاديميون والخب ارء...(. 3. أن تقوم على أساس أنها خدمة عامة. 2. استقاللية التم ويل وشفافيته. 2. العدالة. 6. آليات واضحة وموثوقة للمساءلة وتقديم الشكاوى. ي صنف نظام "بات ارند" للمساءلة اإلعالمية MAS إلى ثالث مناطق حسب الجهة الفاعلة في التنفيذ ) 2004 (Bertrand, وهي: أ- المساءلة الداخلي ة: جهود الصحفيين التي قد تفهم على أساس أنها تنظيم ذاتي ويشارك فيها الصحفيون ومؤسساتهم لم ارقبة الجودة وضبط المهنية الصحف تعترف باألخطاء وتنشر التصحيحات تحرص على معايير الدقة والن ازهة وت ارقبها وموظفو التحرير يعدون استبانات دورية حول الدقة والن ازهة والمحررون يكتبون رسائل إلى الق ارء. 52

63 م ب- المساءلة الخارجية: النشاط األكاديمي والمجتمعي الذي يحدث خارج وسائل اإلعالم بغض النظر عن مدى قبول وسائل اإلعالم والصحفيين له ويشتم ل على د ارسة وم ارقبة تقييم أداء وسائل اإلعالم واستطالعات ال أري واإلعالم البديل. ج- المساءلة التعاونية: األنشطة التفاعلية التي يشترك فيها أكثر من طرف بهدف متابعة أداء وسائل اإلعالم ورصدها وتشتم ل على عامة الناس وهيئات التحرير والمجالس الصحفية والرسائل والتفاعل مع المحررين. وباالستناد إلى نظام "بات ارند" في المساءلة اإلعالمية بشكل أساسي وبعد سلسلة من المناقشات تم تطوير قائمة تضم )28( مؤش ار لمعايير الجودة في هذا المجال وبعد جوالت الفحص مع الخب ارء تم الوصول إلى )2( معايير تقاس من خالل )02( مؤش ار. 0. معيار نظام المساءلة الخارجي أو العام 3 جدول رقم )20( معيار نظام المساءلة الخارجي أو العام األدلة والشواهد واألدوات المؤش ارت وجود الهيئة أو المجلس يوجد مجلس أو هيئة مستقلة للشكاوى عضوية المجلس توجد مشاركة واسعة من وسائل اإلعالم في مجلس الشكاوى م ارجعة مصادر التم ويل يتوفر تم ويل شفاف و مستقل لمجلس أو هيئة الشكاوى وثيقة وجود كتاب أو تقرير سنوي حول أداء الصحافة ووسائل اإلعالم يعده صحفيون وخب ارء ويحرر من قبل األكاديمين م نظم و أدوات المساءلة الداخلية جدول رقم )26( نظم و أدوات المساءلة الداخلية المؤش ارت يوجد في الوسيلة اإلعالمية محرر للجمهور متخصص في شكاوى الجمهور على المحتوى وعلى أداء الوسيلة ويمارس عمله باستقاللي ة )Ombudsman( توجد تعليمات واضحة و موث قة لضمان حق الرد والتصحيح يوجد قسم لرصد و م ارقبة المحتوى اإلعالمي للوسيلة وجود إمكانية الستقبال الشكاوى من خالل اإلنترنت إعداد تقرير م ارجعة ونقد ذاتي يومي ألداء الوسيلة اإلعالمية وجود نظام محدد لنشر أو بث رسائل الق ارء- بما فيها ما ينتقد أداء الوسيلة وجود نظام لتعيين الصحفيين المؤهلين أكاديميا بشفافية وعدالة وجود سياسة واضحة ومعلنة في التعامل مع التعليقات والردود على الصحافة والمواقع اإللكترونية وجود إفصاح واضح عن ملكية الوسيلة اإلعالمية معلن للجمهور وعلى المواقع اإللكترونية مع قائمة بالمصالح األخرى للمالك وجود سياسة ومعايير واضحة ومعلنة للتعامل واالستفادة من المحتوى اإلعالمي الذي يقدمه الجمهور األدلة والشواهد أو األدوات وجود محرر الجمهور وثيقة الهيكل التنظيمي الموقع اإللكتروني وجود نماذج من هذه التقارير تحليل المضمون نظام التعيين وثيقة الموقع اإللكتروني الموقع اإللكتروني 3. معيار نفاذ المبادئ األخالقية 53

64 م جدول رقم )27( معيار نفاذ المبادئ األخالقي ة األدلة والشواهد أو األدوات المؤش ارت وثيقة الميثاق يوجد ميثاق شرف صحفي / إعالمي وثيقة الميثاق يؤكد ميثاق الشرف مبادئ المساءلة وجود أدلة في المضمون يمارس الصحفيون النقد الذاتي واالعت ارف باالخطاء م معيار المسؤولية المجتم عي ة جدول رقم )28( معيار المسؤولي ة المجت امعي ة المؤش ارت التعبير عن الهوية والمضمون الثقافي الوطني التعبير عن التعددية المحلية التعبير عن حقوق اإلنسان عدم نشر خطاب الك ارهية احت ارم قيم األسرة احت ارم حق وق األطفال والمعاقين االتجاهات اإليجابية لمضامين الترفيه االلتزم بنشر قيم الديمق ارطية والمشاركة األدلة والشواهد أو األدوات تحليل المضمون تحليل المضمون تحليل المضمون تحليل المضمون تحليل المضمون تحليل المضمون تحليل المضمون تحليل المضمون.4 سابعا: معايير التطوير والتحسين المستم ر. يحتل التطوير والتحسين المستم ارن مكانة أساسية في منظومة جودة أداء وسائل اإلعالم ويعد ب عد التحسين المستم ر والتحد يث أحد أهم أبعاد ضمان الجودة في قطاع الخدمات بشكل عام ولغايات هذه الد ارسة ت م اإلستدالل على التحسين المستم ر بقدرة المؤس سة على إرساء تقاليد مؤس س ية ومهني ة في التقييم الذاتي لألداء المهني وقدرة المؤس سة على مواكبة التحد يث في البنى التحتية ووسائل اإلنتاج اإلعالمي ومواكبة التكنولوجيا اإلعالمية والمقارنة المرجعية. إن عملية تقييم جودة الخدمة في مجال فحص التحسين المستم ر عادة ما تم على مستويين بحسب الهدف من التقييم أحدهما داخلي يعب ر عن أري الجمهور الداخلي للمؤس سة وهنا نقصد اإلعالميين والصحفيين ومدى الت ازم المؤس سة بمعايير داخلية للجودة واآلخر يقيس وجهة نظر الجمهور الخارجي المتلقي للخدمة واالتجاه األول الذي يدرس الجودة الداخلية يركز على ثالثة أبعاد هي الجودة المؤس سية ( Corporate )Quality والجودة التفاعلي ة quality( )Interactive والجودة المادي ة Quality( )Physical وهناك اتجاهات متعددة في مدرسة جودة الخدمات حول تقنيات التحسين المستم ر وآليات استدامته من مبدأ الت اركم طويل المدى إلى المباد ارت الصاعدة والسريعة. في مؤس سات اإلعالم تبرز أهمية التحسين المستم ر في أكثر من ازوية أهمها طبيعة الخدمة التي تقدمها هذه الوسائل باعتبارها جدلية وحاجة المؤس سات اإلعالمية أن تقدم نماذج اقتصادية ناجحة والسرعة الكبيرة في التغيير التي يشهدها اإلعالم المعاصر نتيجة تكنولوجيا االتصال واإلعالم المتسارعة ما يتطلب سرعة في مواكبتها. 54

65 تم تطوير هذا البعد ضمن ثالثة معايير رئيسية مالئمة لوسائل اإلعالم اقترحت د ارسة في المرحلة األولى )20( مؤش ار وصلت إلى )06( مؤش ار توافق عليها الخب ارء بعد ثالث جوالت وهي: معيار التحسين المستمر..0 جدول رقم )29( معيار التحسين المست امر األدلة والشواهد أو األدوات المؤش ارت م مسح اتجاهات اإلعالميين تعمل المؤس سة على مواكبة ما هو حديث في اإلعالم 1 مسح اتجاهات اإلعالميين تشجع المؤس سة لإلعالمين على ادخال تحسينات مستم رة على أدائهم 2 مسح اتجاهات اإلعالميين تشجع المؤس سة اإلعالميين على استخدام وسائل العمل اإللكتروني 3 مسح اتجاهات اإلعالميين أنظمة المؤس سة ولوائحها مرنة وتحفز التحسين المستم ر 4 مسح اتجاهات اإلعالميين تقوم المؤس سة بم ارجعة الممارسات اإلعالمية بشكل مستم ر 0 مسح اتجاهات اإلعالميين تدعم رئاسة التحرير الجهود التي تؤدي إلى تحقيق جودة المحتوى. 6 مسح اتجاهات اإلعالميين تقدم المؤس سة المكافآت للمتم يزين من اإلعالميين. 7 مسح اتجاهات اإلعالميين توفر إج ارءات المؤس سة فرصا لإلعالميين لإلبداع واألبتكار. 8 مسح اتجاهات اإلعالميين تخلو بيئة المؤس سة من الخوف والضغوط المهن ية. 9 مسح اتجاهات اإلعالميين توفر المؤس سة الحماية لإلعالميين في اداء مهامهم. 13 م معيار التحديث والتطوير 3 جدول رقم )33( معيار التحد يث والتطوير المؤش ارت يوجد موقع إلكتروني للمؤس سة الموقع الكتروني تفاعلي مع الجمهور يتوفر جهاز حاسوب لكل إعالمي يوجد أرشيف إلكتروني لمحتوى الوسيلة يتوفر ثالثة اشت اركات على األقل مع وكاالت أنباء رئيسية يوجد اشت اركات في وكاالت وقواعد معلومات وخدمات إعالمية متخصصة يتوفر وسائل انتاج صحفي- مطبعة حديثة للصحف- يتوفر استديو انتاج وبث رقمي في محطات اإلذاعة يتوفر استديو انتاج واستديو بث رقمي لمحطات التلفزيون تتوفر مكتبة رقمية األدلة والشواهد أو األدوات الموقع اإللكتروني الموقع اإللكتروني سجالت اللوازم األرشيف اإللكتروني االشت اركات االشت اركات المطبعة األستديوهات األستديوهات المكتبة الرقمي ة.2 معيار المقارنة المرجعية. جدول رقم )31( معيار المقارنة المرجعية.3 م المؤش ارت تهتم المؤس سة بالتعامل البناء مع الردود والتغذية ال ارجعة من الجمهور تقوم المؤس سة بمقارنة أدائها يوميا بالمؤس سات الوطنية المماثلة تقوم المؤس سة بمقارنة أدائها بالنماذج اإلعالمية اإلقلمية والعالمية تستفيد المؤس سة من تجارب المؤس سات اإلقليمي ة والعالمي ة الناجحة تتابع المؤس سة يوميا االقتباسات واإلشا ارت التي تأخذها وسائل إعالم أخرى عن المحتوى اإلعالمي لها األدلة والشواهد أو األدوات تقارير األداء اجتم اعات مجلس التحرير اجتم اعات مجلس التحرير تقارير األداء تقارير األداء 55

66 توفر نظام معلومات للجمهور نظام المعلومات الخالصة : جاءت هذه الد ارسة في ضوء التوافق المهني واألكاديمي بعدم توفر قائمة موحدة لمعايير الجودة في اإلعالم في الوقت الذي ما ي ازل مفهوم المهني ة اإلعالمية غير مستقر وتختلف النظرة اليه وفق التطور السياسي وباختالف البيئات الثقافية ما يعني عمليا الحاجة إلى منظور محلي للمهنية والجودة يستفيد من الت ارث اإلنساني والعالمي ويأخذ بعين االعتبار الخصوصيات التي يمليها التطور السياسي والثقافي للمجتمع األردني ومحددات المرحلة االنتقالية. وحيث يشهد األردن عملية إصالح إعالمي طويلة ومتعثرة توصف بخطوة إلى األمام وخطوة إلى الخلف تقع قضية المهني ة اإلعالمي ة وجودة المنتج اإلعالمي في مركز النقاش حول اإلصالح اإلعالمي وتتخذ هذه القضية أحيانا مبر ار لتعث ر وتباطؤ مسار اإلصالح اإلعالمي ويبدو دور اإلعالميين أساسيا في حسم اإلصالح اإلعالمي ما يجعل نشر ثقافة الجودة اإلعالمية مسألة أساسية في جهود إصالح اإلعالم. حاولت هذه الد ارسة تطوير مرجعية معيارية للجودة المهني ة تركز على البيئة الداخلية لوسائل اإلعالم بالدرجة األولى وعلى النظام اإلعالمي بالدرجة الثانية وذلك من خالل مشاركة مجموعة من اإلعالميين والصحفيين والخب ارء واألكاديميين وتوصلت الد ارسة إلى تطوير )30( معيا ار موزعة على سبع حزم على النحو اآلتي: -0-0 جودة التخطيط والتنظيم المؤسسي: وشملت هذه الحزمة )6( معايير تقاس من خالل )06( مؤش ار. مؤش ار. جودة التأهيل والتدريب: وشملت هذه الحزمة )2( معايير تقاس من خالل )32( جودة السياسات التحريرية: وشملت هذه الحزمة معيارين يقاسان من خالل )00 ) مؤش ار. االستقاللية: وشملت معايير ضمن البيئة الداخلية لوسائل اإلعالم وأخرى ضمن البيئة الخارجية أي في إطار النظام اإلعالمي العام وشملت هذه الحزمة )2( معايير تقاس من خالل )93( مؤش ار. معيا ار. جودة المحتوى اإلعالمي: وشملت هذه الحزمة )6( معايير تقاس من خالل )09( -6-9 من )02( مؤش ار. خالل )06( مؤش ار. جودة نظام المساءلة ونفاذ المبادئ األخالقية: جودة التطوير والتحسين المستم رين: وشملت هذه الحزمة )2( معايير تقاس خالل شملت هذه الحزمة معايير تقاس من )3(

67 التوصيات اعتمادا على النتائج التي توصلت إليها الد ارسة فإن الباحثين يوصون بما يلي: الشروع في استخدام هذه المعايير والمؤش ارت في المؤس سات اإلعالمي ة في األردن والعمل على نشرها لجميع العاملين واعتمادها في ممارسة عمل رؤساء التحرير في الصحف ومحرري نش ارت األخبار في اإلذاعة والتلفزيون. كما يوصي الباحثون باستخدام هذه المعايير والمؤش ارت التي تم التوافق عليها من قبل الخب ارء وأظهرتها نتائج الد ارسة في تقييم عمل المؤس سات اإلعالمية في األردن ورصد التغذية ال ارجعة من استخدام هذه المعايير من أجل تحديد المالحظات إلعطاء فرصة لتطويرها في ضوء الممارسات التطبيقي ة وفتح المجال لمزيد من الد ارسات المستقبلي ة في ضوء ما يظهر من تغذية ارجعة. كما يوصى للباحثين والمهتمين في اإلعالم ود ارسات الجودة بإج ارء د ارسة لتحليل هذه المعايير والمؤش ارت واخضاعها للتحليل الرباعي االست ارتيجي لتحديد نقاط القوة والضعف باعتبارها تشكل إطا ار مرجعيا للممارسة العمل لوسائل اإلعالم على مستوى الدولة. المراجع المراجع والمصادر العربيه: أبو عرجة تيسير المهنية في الصحافة األردنية"العنصر البشري": دراسة ميدانية.1 المجلة المصرية لبحوث اإلعالم في كلية اإلعالم جامعة القاهرة ابريل-يونيو العدد الثاني آل ثاني, فيصل بن جاسم بن محمد االحمد إدارة الجودة الشاملة في المؤس سات.2 اإلعالمية بالتطبيق على قناة الجزيرة الفضائية في الفترة من دار المعرفه للطباعة والنشر الدوحة ص. الديلمي عبد الرزاق التخطيط اإلعالمي دار المسيرة للنشر والتوزيع عمان صالح سليمان االمبودسمان: ودوره في تحق يق عالقة متوازنة بين وسائل اإلعالم.4 والجمهور المجلة المصرية لبحوث اإلعالم القاهره يناير/ يوليو العدد السابع العزام عبد المجيد و خزنة هاديا اتجاهات األردنيين نحو األداء اإلعالمي: دراسة.1 استطالعية دمشق مجلة جامعة دمشق المجلد 26 العدد الثالث + الرابع علوان قاسم وفتحية أبو بكر محمد قياس وتقويم جودة الخدمات الصحية التي تقدمها.6 المستشفيات الليبية مجلة اإلداري السنة الثالثون العدد ص عوض بدير تسويق الخدمات المصرفية البيان للطباعة والنشر القاهرة غالي حسين العوامل اإلدارية المؤثرة على السياسة التحريرية في الصحف المصرية.2 رسالة ماجستير مقدمه الى كلية اإلعالم قسم الصحافة جامعة القاهرة محمد عبد القادر قياس جودة التعليم الجامعي: محاولة اجتهادية المؤتم ر التربوي.9 الخامس لجودة التعليم الجامعي جامعة البحرين المنامه موسى عصام سليمان,"الصحافة األردنية : دراسة نقدية لتطورها و قوانينها " أبحاث اليرموك : سلسلة العلوم اإلنسانية و االجتماعية مج 1 ع ص ص الميحاوي قاسم ونايف علوان إدارة الجودة في الخدمات مفاهيم وعمليات وتطبيقات.11 دار الشروق للنشر والتوزيع عمان ط يوسف حنان أخالقيات المهنة ومواثيق الشرف اإلعالمي مؤتم ر اإلعالميات.12 العربيات السادس / عمان.2220 يوسف يسري السيد مبادئ إدارة الجودة الشاملة,مدخل لتحسين جودة أداء الخدمات.13 الصحية:دراسة تطبيقية مجلة البحوث التجارية القاهرة مجلد 24 العدد

68 المراجع والمصادر األجنبيه: 1. 4th November, Published in Media Ethics. Global Dimensions, The Icfai University Press (India), 2008, ed. Nirmala Rao Khadpekar, ACEJMC 2012: The Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communications, Retrieved January 5, 2012, from 3. Aldridge, M. and Evetts, J., Rethinking the concept of professionalism: the case of journalism. The British Journal of Sociology, 2006, 54: Badran, Badran, Press-Governments Relation in Jordan: A case Study. Journalism Quarterly Journal, 1989, p Berger, Guy and Matras, Covinne,Criteria and Indicators for Quality Journalism Training Institutions and Identifying Potential centers of Excellence in Journalism Training in Africa,UNESCO s series on Journalism Education, 2007, p Bertrand, Claude-Jean, Media Accountability Systems, OSCE, 2004,p Bertrand, Claude-Jean, Media Ethics and Accountability Systems, Media Accountability Systems, New Brunswick, London 2002, p Besterfield Dale H. Dale H. Besterfield, Carol Besterfield- Michna, Glen H. Besterfield, Mary Besterfield-Sacre, Total Quality Management. Third Edition, Pearson Prentice Hall, Bogart Leo, Reflections on Content Quality in Newspapers, Newspaper Research Journal, 2004, 25, N. 1 : Bogart, Lee, Press and Public: Who Reads What, When, Where and Why In American Newspaper, 2nd Ed, Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum Associates, Bogart, Lee, Reflections on Content Quality In Newspapers,Newspaper Research Journal,2004, 25, N. 1: Breed. W, Social In The News Room : A Functional Analxsis, Social Forces,33,May,1955, p Burgoon. Judee K, Burgoon. Michael and Atkin. Charles, The World Of Working Journalist, New York : Newspaper Advertising Bureau, Dalkey, N.C., & Helmer, O, An experimental application of the Delphi method to the use of experts,management science, 1963, 9, 3 : Dalkey, Normal, The Delphi method :An experimental study of group opinion, Santa Monica, RAND Corporation, p Dean, Catherine,Truth and the Media, paper presented at Media and the Common Good, 4th Annual Ethics Conference, Strathmore University, Nairobi,3 rd 17. Entman, R., Democracy without citizens : Media and Dacay of American Politics, Oxpord university press, New Yourk, Gans Herbert, Deciding What's News: A Study of CBS Evening News, NBC Nightly News, Newsweek and Time, Random House, Paperback reissued in 1980 by Vintage Books. 19. Gladney, George Albert, How Editors and Readers Rank and Rate the Importance of Eighteen Traditional Standards of Newspaper Excellence,Journalism & Mass Communication Quarterly, 1996, 7, N. 3:

69 20. Gladney, George Albert,Newspaper Excellences : How editors of small and large papers judge quality, Newspaper Research Journal,1990, 11, N.2 : Hatry, Harry P, Performance Measurement: Getting Results,Washington, D.C, The Urban Institute Press, Hawatmeh. George and Judith Pies, " Jordan: Media Accountability under the Patronage of the Regime, project Mapping Media Accountability - in Europe and Beyond, EU member, February Retrievd :march from: Heider,don Mccombs Maxwell and Paula M Poindexter,What the Public Expects of Local News: Views on Public and Traditional Journalism, Journalism and Mass Communication Quarterly,2008, 82, N.8 : Herbert William Parke, Donald Ernest Wilson Wormell Blackwell, Kalyango Jr, Yusuf, "Public Attitudes Toward Media Control and Incitement of Conflicts in Eastern Africa" Media, War & Conflict, 2012,5, N.2: Kusek, Jody Zall and Rist, Ray. C,"Ten Steps to a Results-Based Monitoring and Evaluation System", a Handbook for Development Practitioners, World Bank Publications. Management, 2004, 2, 3: Lacy, Stephen and Fico, Frederick, "Newspaper Quality and Ownerships: Rating the Groups ",Newspaper Research Journal, 1990, 11,N.2: Lacy, Stephen and Fico, Frederick, "The Link Between Newspaper Content Quality and Circulation", Newspaper Research Journal, 1991, 12, N. 2 : Landeta, J.; Current validity of the Delphi method in social sciences, Martin Gertler, "Meaning-Generating Propositions of Reality by Media: Quality Attributes and Functions of Journalism", Journal of Information, Communication and Ethics in Society, 2013, 11, 1: Max well and Boy koff, Blance as bias: global Warming and the us prestige press, Global Environmental Change 2004, 14, McQuail, Denis, Media performance: Mass communication and the public interest, London and Newbury Park, Calif,Sage Publications, 1992, p Merrill, John C, "The Elite Press: Great Newspaper Of The World" New York: Pitman Publishing, Naomi Sakr," Media Reform in Jordan: the stop-go transition", from, Media Reform Democratizing the Media Democratizing the state, Monroe.E.Prece, Beata Rozumilowicz, and Stefaan G. Verhulst, Routledge, Taylor and Francis Group, London and New York., 2008 p Nolan, David, "Professionalim without professions? Journalism and the paradox of professionalization (school) of culture and communication ", University of Melbourne, Oakland, F., "A conceptual model of service quality and its implications for future research". Journal of marketing, 1995, 61:

70 37. Obsborne D, and, Ted Geebler, Reinventing Comment "How the Entre bran spirit and transforming the public sector, Ne Qethir,Prentice Hall,1992, Okoli, C. and Pawlowski S.D.. The Delphi method as a research tool: an example, design considerations and applications. Information & Management, 2004, 42: Parasuraman A. Valarie A. Zeithaml, Leonard L. Berry, "A conceptual model of service quality and its implications for future research", The Journal of Marketing, 1985, 49, No. 4 : PBS The public Broadcasting Service Editorial standards and policies. PBS Editorial Standards and Policies, Retrievd :march from: Philip Meyer and Koang-Hyub Kim, "quantifying newspaper quality: I know it when I see it", university of Carolina, Phillips, Angela, "Sociability Speed and Quality in the Changing News Environment ", Journalism Practice, 2012, 6, Prasad A. Naik, Murali K. Mantrala, Alan G. Sawyer, Planning Media Schedules in the Presence of Dynamic Advertising Quality, Marketing Science, 1998, 17, No. 3: Prescott Thomas John,Media Management Manual : A Handbook for Television and Radio Practitioners in Countries, In- Transition. Communication and Information Sector, UNESCO, Retrievd :march from: Schiavo-Campo, Salvatore, Performance in the Public Sector" Asian Journal of Political Science, 1999,7, N.2: Shapiro, Ivor, " Evaluating Journalism: Towards an assessment framework for the practice of journalism".journalism Practice. 2010, 4, 2: Sloan.David W., Lisa Mullikin Parcell, history, principles, practices, Jefferson, N.C. : McFarland & Co, Soberman, David, The Complexity of media planning today, Journal of Brand Management; 2005, 12, 6: Taylor, A. and. Cronin J," Servper versus Servqual, Reconciling Performance -Based and Perceptions Nins- Expectation Measurement of Service Quality", Journal of Marketing,1994, 5,N.1: Timothy Kenny and Peter Gross, journalism in Central Asia: A Victim of Politics, Economics, and Widespread Self-censorship, The International Journal of Press/Politics, 2008, 13, N.4: Turoff, M.,The Design of a Policy Delphi, in Technological Forecasting and Social Change, 1970, 2, N.2: UNESCO IPDC, Endorsed by the Intergovernmental council of the International program for the Development of communication, Paris, Media Development Indicator: A. Framework for assessing media Development, UNPF, Office of Oversight and Evaluation,Monitoring and Evaluation Toolkit for Programmer Managers, Zaller John, A New standard of News Quality: Burglar Alarms for the Monitorial Citizan, Politacal Communication,2003, 20, N.2:

71 درجة إسهام مديري المدارس الحكومية في تنمية اإلبداع لدى المعلمين في محافظة معان د. ذيب محمد الرواد 2 0,3, د. عبد الحكيم ياسين حجازي 2 3,1 1 قسم التربية الخاصة, كلية التربية, جامعة الحسين بن طالل, معان, األردن كلية التربية, جامعة اليرموك, اربد, األردن الباحث المسؤول, البريد اإللكتروني: theeb_mr@yahoo.com الملخص هدفت الد ارسة إلى الكشف عن درجة إسهام مديري المدارس الحكومية في تنمية اإلبداع لدى معلمي ومعلمات المدارس في محافظة معان من وجهة نظر المعلمين أنفسهم. تكونت عينة الد ارسة من )212( معلما ومعلمة. واستخدمت في هذه الد ارسة استبانة الش ارري.) 2222( وأظهرت نتائج الد ارسة أن درجة إسهام مديري المدارس الحكومية في تنمية اإلبداع لدى المعلمين في مدارس مدينة معان من وجهة نظر المعلمين أنفسهم جاءت بدرجة متوسطة وبمتوسط حسابي بلغ )3.61(. وجاء مجال العملية التدريسية في المرتبة األولى ومجالي اإلدارة والعالقات االجتماعية داخل المدرسة في المرتبة األخيرة. داللة إحصائية )2.21 = α( كما أظهرت نتائج الد ارسة وجود فروق ذات تعزى ألثر الجنس في اإلدارة وتحسين وتطوير البيئة المدرسية حيث جاءت الفروق لصالح الذكور بينما كانت الفروق في العملية التدريسية لصالح اإلناث ولم تظهر نتائج الد ارسة وجود فروق دالة إحصائيا في باقي المجاالت. وبينت الد ارسة وجود فروق ذات داللة إحصائية )2.21 = α( تعزى ألثر المؤهل العلمي في جميع المجاالت باستثناء مجال العالقات االجتماعية داخل المدرسة وجاءت الفروق لصالح الد ارسات العليا. المجاالت. وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية )2.21 = α( الكلمات الدالة: درجة إسهام مديرو المدارس المعل مون تنمية اإلبداع معان. تعزى ألثر المرحلة في جميع 61

72 Degree of Contribution by the Principals of Maan Public Schools in Enhancing Teachers' Creativity Abstract The purpose of this study was to investigate the degree of contribution by the principals of Ma'an Public Schools in enhancing teachers' creativity. The study s sample was randomly selected from the study s population of the academic year 2012/2013, which consisted of (250) female/male teachers. A questionnaire was adopted from Alsharari (2008). The study findings indicated that school principles contributions degree of contribution in Maan Public schoolspertaining to teachers creativity enhancement from the teachers point of view was a moderate degree with a mean of (3.65), the domain of teaching process ranked first, in the first, and the domains of management and social relations in the school appeared to be in the last place. In addition, the study revealed that there were statistical differences due to the variable of gender in management, and school environment improvement in favor of males; while in teaching process statistical differences were in favor of females. There was no statistical significance found in all other domains. Further, the findings showed that there were statistically significant differences due to the variable of credentials in all domains except for the social relations in schools. Differences were in favor of graduate studies. Additionally, there were no statistical differences due to the influence of school s level in all domains. Keywords: Degree Contribution, School Principals, Teachers, Creativity Development, Maan. اإلطار النظري للدراسة.04 المقدمة تعد المؤسسات التربوية األداة الفاعلة في تنشئة أجيال المستقبل في المجتمعات اإلنسانية وذلك ألن التربية تشكل المدخل إلى التنمية الشاملة واذا كانت المؤسسات التربوية األداة الحيوية في المجتمع فإن اإلدارة التربوية هي المفتاح لعملية إصالح التعليم وتطويره ليواكب حاجات المجتمع وتطلعاته. إن أي ة تنمية اقتصادية أو اجتماعية ال اإلنسان القادر على اإلبداع ال وجود ألي تنمية إال في الخيال)حواشين بد أن ترتكز على أساس متين من التنمية البشرية إذ دون 0223(. ويزداد اهتمام الباحثين في مجال اإلدارة بموضوع اإلبداع وعلى الرغم من أن اإلبداع ظاهرة قديمة فاإلنسان منذ بدء الخليقة يبدع ويخترع)الدهان 0787( إال أن اإلبداع في أيامنا هذه أصبح شيئا أساسيا بل حيويا لنجاح واستم اررية أية 62

73 منظمة ومنها اإلدارة المدرسية فالتطو ارت والتغي ارت المستمرة والمتسارعة أوجبت على هذه المنظمات وعلى قادتها االهتمام باإلبداع ألنه السبيل الوحيد لمواكبة هذه التغي ارت والتطو ارت المتسارع )الزهرين, 0220(. واذا كان اإلبداع مطلوبا في جميع مؤسسات المجتمع فمن الضروري أن يكون أوال في المؤسسات التربوية وخاصة في المدارس التي تقع على عاتقها مسؤولية تربية األبناء ليصبحوا قادرين على حل مشاكلهم ومشاكل مجتمعهم فلم تعد األساليب التقليدية في العملية التربوية قادرة على إيجاد جيل قادر على مسايرة التغي ارت المتالحقة في هذا العصر وليس من المنطق أن يطلب من الطالب أن يكون مبدعا إذا كان مديره ومعلمه يفتقدان سمة اإلبداع واالبتكار والتميز وفاقد الشيء ال يعطيه ومن هنا أصبح وجود المدير المبدع والمعلم المبدع القادرين على اإلبداع واالبتكار ضرورة مهمة من ضرو ارت العملية التربوية الناجحة )المفرجي.)0223 كما أن التطور في التعليم ينشأ من خالل محاوالت إبداعية يتم تنفيذها من قبل اإلدارة المدرسية فالمدرسة هي الركيزة األساسية في حركة التطوير التربوي مهما كانت اتجاهاتها ومتطلباتها بل إن مصير محاوالت التطوير واإلصالح التربوي كافة يتقرر بدرجة كبيرة على مستوى المبنى المدرسي وداخل الغرفة الصفية فيها ومن هنا ال بد من االهتمام بالعملية التربوية داخل المدرسة لتحويل المدرسة إلى مؤسسة تكون قادرة على تنمية عناصر الموهبة واإلبداع. وحتى يكون مدير المدرسة فعاال ال بد أن يصبح قائدا تربويا وتعليميا وحيثما وجد المشاهد مدرسة ناجحة فعالة فإنه ال بد أن يجد فيها إدارة مدرسية ناجحة وكذلك فإن سر نجاح اإلدارة المدرسية يكمن في نوعية ونمط االتجاهات الفكرية واإلدارية التي يؤمن بها ويطبقها وفي درجة وعيه لحاجات مدرسته ومجتمعه وفي طبيعة تدريبه وخب ارته السابقة وقدرته على التعامل مع المتغي ارت الحالية والمستجدة داخل مدرسته وخارجها بنجاح وفاعلية)المساد 0222 (. ومن هنا تبرز أهمية الدور القيادي لمديري المدارس في توفير الفرصة إلشباع حاجات المعلمين لكي ينم وا جوانب شخصيتهم المختلفة و قد ارتهم اإلبداعية لضمان السبل المؤدية إلى نجاح العملية التربوية في المدارس إذ إن مديري المدارس يقومون بأدوار عديدة ومهمات كثيرة وصعبة في محاولة تطوير العمل اإلداري إلنجاح العملية التعليمية. وألهمية اإلبداع وضرورته والحاجة إليه أصبحت اإلدارة التربوية اإلبداعية تواكب الرقي والتحضر في شتى المجاالت (الهويدي 0222 (. وكما يقول أولدهام (2001 (Oldham, إن التنافس العالمي المفتوح اليوم باإلضافة إلى التغي ارت المتسارعة في مختلف المجاالت وعلى كل المستويات أوجب على المؤسسات التعليمية أن تكون مبدعة واال فلن تستطيع االستم ارر والنجاح. ويؤكد كنعان)كنعان 0772( أهمية اإلبداع بالقول "إن المؤسسات التعليمية التي تهمل عملية اإلبداع أو ال تعطيها اهتماما كافيا تصبح مؤسسات عاجزة عن االستجابة للتغي ارت الخارجية والتكيف معها ". فلم يعد عمل مدير المدرسة مقصو ار على النواحي اإلدارية وما تتطلبه من تخطيط وتنظيم وتوجيه ومتابعة ورقابة وتقويم بل أصبح ي عنى إلى جانب ذلك بالنواحي الفنية واالجتماعية وبكل ما يتصل بالطلبة 63

74 والعاملين في المدرسة والمناهج الد ارسية وأساليب اإلش ارف التربوي وأنواع التقويم بل والبيئة المدرسية بكاملها وفي ذلك تحسين للعملية التعليمية والتربوية في المدرسة(العوض 0226(. فالمدير الناجح هو الذي يكون قاد ار على مساعدة المعلمين على تنفيذ ط ارئق التدريس الجيدة وتوفير الوسائل التي تساعد على االبتكار ووضع ب ارمج ومناهج لنشاطات طالبية تنمي ميولهم وقد ارتهم الخالصة ليدفع بها إلى األمام فكم من كلمة طيبة من المدير أو المعلم جعلت من الطالب باحثا أو عالما وكم من كلمة مثبطة للهمم حرمتهم من التعليم ودفعتهم إلى العزوف عن الد ارسة فالمدير الناجح المتفهم لعمله يعلم أن التقدم والتعلم الجديد ال يكون إال بالنجاح والفشل فيقف موقف الم ارقب المدقق ليبارك األعمال الحسنة وليقو م االعوجاج بال لين وال أرفة بروح األبوة )الميداني 0773 (. ويعد اإلبداع إحدى السمات المهمة للمنظمات المعاصرة في ظل التطو ارت المتسارعة في المعرفة و أرس المال الفكري وما ارفق ذلك من تطو ارت هائلة في التكنولوجيا وثورة المعلومات والعولمة والمنافسة الشديدة بين المنظمات لذا تبرز حاجة المنظمات إلى التغيير لمواكبة هذه التغي ارت والتطو ارت لتحقيق أعلى درجات الكفاءة والفاعلية حتى تتمكن من البقاء واالستم ارر والتكيف مع المتغي ارت المحيطة. إن اإلبداع في جوهره تغيير والتغيير شيء حيوي للمنظمات في الوقت الحالي في ظل بيئة متسارعة األحداث كثيرة التغيير لذا تبرز الحاجة إلى مها ارت التفكير اإلبداعي لدى المديرين للتعامل مع التغي ارت والظروف الجديدة واالبتعاد عن أسلوب التفكير الكالسيكي التقليدي)العبيدي 0203 (. كما أن اإلبداع يعد من أكبر التحديات التي تواجه المؤسسات بشكل عام وذلك في جميع أوجه حياة المؤسسة فقد أدت المنافسة بين المؤسسات بشكل خاص وعوامل البيئة المحيطة بالمؤسسة بشكل عام إلى ازدياد حاجات المؤسسات لتطوير الخدمات واج ارءات وعمليات جديدة لتعزيز األداء وتأكيد البقاء. ويعد االهتمام باإلبداع من أبرز األولويات في العصر الحديث كونه األداة التي تعمل على مواجهة وحل المشكالت التي تواجه المجتمعات اإلنسانية في حاضرها ومستقبلها وي مك ن اإلبداع من توليد األفكار وتجريبها ونشرها ودعم الخيال العلمي والبحث عن نواتج إبداعية جديدة)فضل اهلل 0786 (. ويشير فضل اهلل )فضل اهلل 0786 ( إلى أن اإلبداع هو: " استحداث شيء جديد وهو قرين االبتكار" وهذا يعني أن اإلبداع هو الخروج عن المألوف وقد يتخذ أشكاال مختلفة اعتمادا على الموضوع قيد النظر أو هو: استحداث أو ابتكار شيء جديد فهو نقيض التقليد والمحاكاة. ويعرف اإلبداع على أنه "ظاهرة ذهنية متقدمة يعالج فيها الفرد األشياء والمواقف والخب ارت والمشاكل بطرقة فريدة أو غير مألوفة")ط ارد 0200 (. مكونات اإلبداع.05 وتتمثل في الطالقة: أوال : األفكار من ممكن عدد اكبر إنتاج على القدرة اإلبداعية خالل وحدة زمنية ثابتة مقارنة مع أداء األق ارن. اإلبداع مكونات من أساسي مكون وهي المرونة: ثانيا : وهو التفكير المصطلح هذا خالل من وتفهم أيضا عدم الجمود والقدرة على إعادة تشكيل األفكار وتغيرها لتالئم الموقف. 64

75 ثالثا اآلخرين)المهجة محمد 0200 (. :األصالة:وهي قدرة الفرد على التجديد واع ارضه عن اإلذعان للمألوف لدى ويرى ماير( Mayer.,1999 ( أن العملية اإلبداعية تمر بمرحلتين أساسيتين هما: مرحلة الفكرة العظيمة: وهي فترة من الخيال يبحث فيها الشخص المبدع عن الفكرة الجديدة المثيرة ثم يتوجه التفكير للحل واستخدام التفكير النظري وطرق التفكير المبدع. مرحلة التوسع والتطوير: وهي إيجاد المتطلبات لتطوير الفكرة وتحقيقها وكذلك األدوات البسيطة التي يمكن إستخدامها ثم إبداع العمل النهائي. فالفنان يمكن أن يجمع المواد ويعمل استكشافات أولية ثم يقوم بالعمل النهائي اإلبداعي وأيضا على الباحث العلمي تنظيم التفصيالت والقيام بالعمل لتحقيق فكرة عظيمة. ويذكر عبد الفتاح )عبدالفتاح 0772 ( بعضا من العوامل التي تشج ع االبتكار واإلبداع منها : تشجيع األداء االبتكاري ودعم المبدعين وتبني أفكارهم وعدم التقليل من أهمية األفكار الجديدة حتى وان بدت غريبة. التخلص من اإلج ارءات الروتينية المعقدة التي من شأنها إعاقة اإلبداع لدى العاملين والحد من فاعلية المنظمة. تحسين المناخ العام في المنظمة وخلق بيئة أكثر انفتاحا وأكثر تقبال وتبادل اآل ارء. تعزيز الشعور بالثقة بالنفس لدى العاملين مبدعين. واشعارهم أن لديهم القدرة واإلمكانية لكي يكونوا أف اردا رفع شعار التجديد واالبتكار ليس مجرد وسيلة بل هو هدف تسعى إليه اإلدا ارت واألف ارد. استخدام األساليب العملية في تنمية اإلبداع كالعصف الذهني وحلقات الجودة... األساليب. معوقات اإلبداع تطرقت د ارسة ميدانية أج ارها التميمي )التميمي 0779 ( إلى عوائق اإلبداع وهي مرتبة حسب درجة إعاقتها لإلبداع : البطء في عملية تطبيق وتنفيذ األفكار الجديدة. عدم وجود إدارة متخصصة تهتم بعملية البحث والتطوير. عدم مالءمة المناخ التنظيمي. االنشغال باألعمال الروتينية وطغيانها على حساب اإلبداع. نقص أو عدم وجود مي ازنية مخصصة لعملية التجديد واإلبداع. وغيرها من خصائص المبدعين: يتصف المبدعون عامة أو المبدعون في مجال العلوم خاصة بعدد من الصفات تتمثل فيما يلي: الميل إلى توجيه الكثير من األسئلة واالستفسا ارت وعدم االكتفاء باإلجابات الناقصة

76 األسباب. المبتورة ويتميز أيضا الدافعية القوية لحل المشكالت. اإلحساس المبكر بالثغ ارت واالختالل بالمعلومات وسرعة التنبيه عليها. الميل إلى الهدوء والر ازنة والمثابرة واإلص ارر على متابعة المشكالت والبحث عن يتحلى المبدع بالموضوعية والشك والقدرة على ممارسة مها ارت التفكير العلمي المختلفة ( والترو ي في إصدار األحكام والدقة والتفتح الذهني ازير حسن 0203 (. من كل ما سبق تتبي ن أهمية د ارسة دور اإلدارة المدرسية في تنمية اإلبداع لدى المعلمين باعتباره ركيزة جوهرية من ركائز األهداف العليا للظاهرة اإلدارية ككل خاصة أن أي ة قيادة إدارية تتجاهل تلك الركيزة تكون قد حكمت على نفسها وعلى مؤسستها بالت ارجع واالنتهاء كما أن هناك عددا محدودا جدا من الد ارسات العربية بالذات توجهت لتناول دور المدير المدرسي في تنمية اإلبداع لدى المعلمين ومن هنا جاءت هذه الد ارسة لتبحث عن درجة إسهام مديري المدارس في تنمية اإلبداع لدى المعلمين في المدارس..51 مشكلة الد ارسة وأسئلتها تمثلت مشكلة الد ارسة في الكشف عن درجة إسهام مديري المدارس الحكومية في تنمية اإلبداع لدى المعلمين في مدارس مدينة معان من وجهة نظر المعلمين أنفسهم من خالل اإلجابة عن السؤالين اآلتيين:.1.2 ما درجة إسهام مديري المدارس الحكومية في تنمية اإلبداع لدى المعلمين في مدارس مدينة معان من وجهة نظر المعلمين أنفسهم هل هناك فروق ذات داللة إحصائية ( = 2.21 ) بين متوسطات استجابات عينة الد ارسة في درجة إسهام مديري المدارس في تنمية اإلبداع لدى المعلمين في مدارس مدينة معان تعزى إلى الجنس والمؤهل العلمي والمرحلة الد ارسية أهدف الد ارسة: هدفت هذه الد ارسة إلى: 1. معرفة درجة إسهام مديري المدارس الحكومية في تنمية اإلبداع لدى المعلمين في مدارس مدينة معان من وجهة نظر المعلمين أنفسهم. 2. التعرف إلى درجة إسهام مديري المدارس الحكومية في تنمية اإلبداع لدى المعلمين في مدارس مدينة معان من خالل بعض المتغي ارت. أهمية الد ارسة: تكمن أهمية الد ارسة فيما يلي: 1. تقديم إطار نظري للباحثين في هذا المجال "اإلبداع" خاصة أن اإلبداع التربوي من المجاالت المهمة في مجال التربية والتعليم. 2. يتوقع أن يستفيد منها المسؤولون عن التربية والتعليم في األردن من قادة تربويين ومشرفين ومديري مدارس في تطوير مجال اإلدارة المدرسية

77 التعريفات اإلج ارئية:.20 اإلبداع: هو القدرة على تكوين وانشاء شيء جديد أو دمج اآل ارء القديمة أو الجديدة في صورة جديدة أو استعمال الخيال لتطوير وتكييف اآل ارء حتى تشبع الحاجيات بطريقة جديدة أو عمل شيء جديد ملموس أو غير ملموس بطريقة أو بأخرى وهو تفكير بأفكار غير مألوفة وهو بمثابة مدخالت للعملية اإلبداعية) Cook,1998 (. تنمية اإلبداع: هي قدرة اإلدارة على تلبية حاجات المعلمين وتحقيق رغباتهم من حيث تقديم الحوافز المادية والمعنوية التي تنمي اإلبداع لديهم ويتمثل في هذه الد ارسة في استجابات أف ارد الد ارسة على اإلستبانة المستخدمة في الد ارسة. حدود الد ارسة ومحدداتها: يتحدد تعميم نتائج الد ارسة الحالية من خالل المحددات اآلتية: 1. اقتصرت الد ارسة على عينة من معلمي المرحلة األساسية في مدارس مدينة معان للعام الد ارسي.02213/ اقتصرت الد ارسة على أداة القياس) االستبانة( التي تم التأكد من صدقها وثباتها..22 الد ارسات السابقة.23 تم تناول مجموعة من الد ارسات العربية واألجنبية التي تتعلق بشكل مباشر أو غير مباشر بدور المدير في تنمية اإلبداع لدى العاملين أو لدى الطلبة بشكل عام وفيما يلي عرض للد ارسات التي تم التوصل إليها. ففي د ارسة قام بها كالهوني )Calhony,2001) هدفت إلى معرفة دور مدير المدرسة في تحسين العملية التعليمية. اشتملت عينة الد ارسة على )411( مدي ار ومديرة واستخدم الباحث فيها استبانه أداة للد ارسة أظهرت نتائج الد ارسة أن المدير يؤدي دو ار مهما في تطوير اتجاهات المعلمين التعليمية تجاه الطلبة عن طريق الدعم المعنوي والمادي للمعلمين وايجاد المناخ التنظيمي المريح من خالل إيجاد عالقات ايجابية بين المدير والمعلمين واالهتمام بميول المعلمين واحتياجاتهم وتشجيع األفكار والمشاركة في اتخاذ الق ار. قدم محمد )Mohammad,2002( د ارسة هدفت إلى التعر ف على مدى تأث ر كل من العوامل التنظيمية )سلوك المشرفين الالمركزية التقييم العادل للموظفين( والعوامل على مستوى الجماعة )سلوك المشرفين متابعة آخر االتجاهات العلمية في مجال التفكير اإلبداعي وتحسين الجودة وارضاء المستهلكين "التعليم التنظيمي" االختالفات الثقافية بين األعضاء رضا الجماعات( كمتغي ارت مستقلة على مستوى اإلبداع الجماعي )اإلبداع في الخدمة المنتج اإلدارة العمليات النظام( كمتغي ارت تابعة. استخدم الباحث استبانة لهذا الغرض وأظهرت النتائج أن العوامل )اتجاهات المديرين الالمركزية التقييم العادل للموظفين سلوك المشرفين متابعة نمو االتجاهات العلمية في مجال التفكير اإلبداعي تحسين الجودة وارضاء المستهلكين "التعلم التنظيمي" االختالفات الثقافية بين األعضاء, رضا الجماعات( لها تأثير إيجابي في اإلبداع الجماعي بجميع أنواعه. 67

78 وأجرى حسن )2223( د ارسة هدفت إلى الكشف عن العالقة بين إد ارك المعلمات لدور المديرة والموجه التربوي في تشجيعهن على االبتكار واستخدامهن ألساليب تعزيز السلوك االبتكاري لدى الطلبة في المدرسة االبتدائية األساسية في دولة اإلما ارت العربية المتحدة وتكونت عينة الد ارسة من ( 062 ) معلمة. وأظهرت نتائج الد ارسة وجود عالقة تنبؤية بين دور الموجه التربوي وأساليب المرونة في التدريب والتدريس التقليدي واالنفتاح على التدريس واألنشطة الصفية. كما أشارت نتائج الد ارسة إلى أن دور الموجه التربوي ذو عالقة تنبؤية أكبر من دور المديرين باستخدام المعلمة لألساليب المشجعة على االبتكار في تدريسها. كما قامت عساف )0222( بعنوان" بد ارسة واقع اإلبداع ومعوقاته لدى مدي ارت المدارس في الرياض". وتكون مجتمع الد ارسة من ( 626 ) مديرة وقد أظهرت الد ارسة بأنه ال توجد فروق دالة إحصائيا بين مستويات اإلبداع اإلداري لدى مدي ارت المدارس وفقا لمتغي ارت ( المستوى التعليمي الخبرة في مجال اإلدارة المدرسية نوع المدرسة المرحلة(. كما قامت واصلي )واصلي, 2119( المدارس الثانوية بمدينتي مكة المكرمة وجي ازن تكونت عينة الد ارسة مشرفة إدارة مدرسية و بدر اسة هدفت إلى التعرف على مقومات اإلبداع اإلداري لدى مدي ارت 63( من فيها مديرة مدرسة و ( ) 66 ( ) 66 معلمة. ( المتعلق بالجوانب التنظيمية أكثر مما تعتقد المشرفات التربويات بذلك. وأظهرت النتائج أن المعلمات والمدي ارت يعتقدن بتوافر مقومات اإلبداع كما قام أبداح )0229( بد ارسة هدفت إلى التعر ف على دور مديري المدارس الثانوية الحكومية في تنمية اإلبداع لدى معلميهم في محافظة إربد من وجهة نظر المعلمين. ومعلمة. تنازليا: وأظهرت نتائج أن الد ارسة تكونت عينة الد ارسة من ) 622 ( معلما المتوسطات الحسابية لمجاالت الد ارسة جاءت على النحو اآلتي ومرتبة العالقات االجتماعية في المدرسة المشاركة مع المجتمع المحلي األنشطة التدريس واألساليب( تحسين وتطوير البيئة المدرسية التفكير والنقد اإليجابي التعبير والحوار والمناقشة. )الطرق قام الش ارري )0228( بد ارسة هدفت إلى الكشف عن دور مديري المدارس في منطقة الجوف في السعودية في تنمية اإلبداع لدى المعلمين هناك تكونت عينة الد ارسة من )662( معلما ومعلمة تم اختيارهم من خالل عينة طبقية عشوائية وأظهرت نتائج الد ارسة أن دور مديري المدارس في تنمية اإلبداع لدى المعلمين جاء بدرجة كبيرة وجاءت مجاالت تنمية اإلبداع العالقات االجتماعية واإلدارة والتعبير والحوار بدرجة كبيرة بينما جاء مجاله ] العملية التدريسية وتطوير البيئة المدرسية بدرجة متوسطة. الحكومية في وأجرت بلواني )0228( الضفة الغربية, المديرين باختالف متغي ارت العمل( هدفت د ارسة وقد تكونت عينة الد ارسة من) 211 ( إلى التعر ف على اإلدارة المدرسية في تنمية اإلبداع في المدارس كما سعت إلى معرفة دور اإلدارة المدرسية في تنمية اإلبداع من وجهة نظر )الجنس والمؤهل العلمي وسنوات الخبرة والتخصص في البكالوريوس ومكان مدي ار ومديرة واستخدمت باإلضافة إلى سؤالين إنشائيين. وقد توصلت الد ارسة إلى النتائج التالية: )39( من مكونة استبانة الباحثة 1. إن مجال المعلم في تنمية اإلبداع كان كبي ار جدا بنسبة % إن مجال اإلدارة المدرسية في تنمية اإلبداع كان كبي ار بنسبة % إن مجال المجتمع المحلي في تنمية اإلبداع كان كبي ار بنسبة % إن مجال البيئة المدرسية في تنمية اإلبداع كان كبي ار بنسبة % إن مجال المناهج التعليمية في تنمية اإلبداع كان متوسطا بنسبة %62.1. سؤاال 68

79 المدارس 6. إن الدرجة الكلية إلجابات عينة الد ارسة نحو األسئلة المتعلقة بدور اإلدارة المدرسية في تنمية اإلبداع في المدارس الحكومية ومعيقاتها من وجهة نظر مديريها بلغت %06.4 وهذا يدل على نسبة موافقة كبيرة نحو األسئلة. 0. اتضح عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في دور اإلدارة المدرسية في تنمية اإلبداع في المدارس الحكومية ومعيقاتها من وجهة نظر مديريها تعزى إلى متغي ارت )المؤهل العلمي, وسنوات الخبرة, وتخصص المدير, ومكان العمل( بينما كانت هناك فروق تعزى إلى متغير الجنس. وأجرى العياصرة األساسية )0200( الخاصة في د ارسة هدفت األردن إلى معرفة دور القيادة المدرسية في تنمية اإلبداع لدى من وجهة نظر المعلمين" معلمي تكون مجتمع الد ارسة من جميع المعلمين والمعلمات في المدارس األساسية الخاصة في األردن والبالغ عددهم حوالي )0222( معلما ومعلمة للعام الد ارسي 0266/0262 وقد تم اختيار عينة عشوائية بلغ حجمها )022( معلما ومعلمة بنسبة )%3( من مجتمع الد ارسة. وقد توصلت الد ارسة إلى النتائج التالية: - أن درجة ممارسة القيادة المدرسية لدورها في تنمية اإلبداع لدى معلمي المدارس األساسية داللة إحصائية المدارس تم األساسية الخاصة في األردن على مستوى الداللة( α=0.05 ) الخاصة في األردن جاءت بدرجة مرتفعة. حول - كما توصلت الد ارسة إلى أنه توجد فروق ذات دور القيادة المدرسية في تنمية اإلبداع لدى معلمي من وجهة نظر المعلمين تبعا لمتغير الجنس لصالح الذكور )المعلمين(. كما أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية على مستوى الداللة( α=0.05 ) حول دور القيادة المدرسية في تنمية اإلبداع لدى معلمي المدارس األساسية الخاصة في األردن من وجهة نظر المعلمين تبعا لمتغير الخبرة. كما أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية على مستوى الداللة )0.05=α( حول دور القيادة المدرسية في تنمية اإلبداع لدى معلمي المدارس األساسية الخاصة في األردن من وجهة نظر المعلمين تبعا لمتغير المؤهل العلمي لصالح المعلمين الذين مستواهم التعليمي أكثر من بكالوريوس. من خالل عرض الد ارسات السابقة يالحظ أن معظمها تناولت اإلبداع وعالقته بشكل عام باإلدارة ولذا جمع المعلومات والبيانات الضرورية المتعلقة باإلبداع واإلدارة بشكل عام وأثبتت معظم الد ارسات السابقة أن المدير اإلبداعي يؤد ي دو ار كبي ار في تنمية اإلبداع لدى المعلمين والطلبة. وتبرز أهمية هذه الد ارسة عن غيرها من الد ارسات السابقة أنها بحثت في دور مديري المدارس في تنمية اإلبداع لدى المعلمين في األردن كما أنها جمعت متغي ارت لم تشملها أي ة د ارسة سابقة- في حدود علم الباحثين- تمثلت في المتغير المستقل: مديري المدارس والمعلمين. ودور مديري المدارس في تنمية اإلبداع لدى المعلمين بصفته متغي ار تابعا. الطريقة واإلج ارءات.24 مجتمع الدراسة.5 تكون مجتمع الد ارسة من جميع معلمي ومعلمات المدارس الحكومية في مدارس مدينة معان والبالغ عددهم ( 619( منهم )404( معلما و) 211 ( معلمة للعام الد ارسي 0213/0212 )مديرية تربية معان 2213(. عينة الدراسة.0 تكونت عينة الد ارسة من )250( معلما ومعلمة تم اختيارهم من خالل عينة طبقية عشوائية من مجتمع الد ارسة. والجدول )6( يبين توزيع أف ارد عينة الد ارسة حسب متغي ارتها. 69

80 جدول )1( توزيع أف ارد عينة الد ارسة حسب متغي ارت الجنس والمؤهل والمرحلة الد ارسية المتغير الجنس المرحلة الد ارسية المؤهل المجموع المستوى/ الفئة ذكر أنثى أساسي ثانوي بكالوريوس فما دون د ارسات عليا العدد أداة الدراسة: لتحقيق أهداف الد ارسة استخدم الباحثان استبانة الش ارري فقرة موزعة على خمسة مجاالت هي: والتعبير والحوار والمناقشة والعالقات االجتماعية داخل المدرسة..)2222 ( وتتكون هذه االستبانة من )69(.4 صدق أداة الد ارسة للتأكد من صدق األداة األصلية قام الش ارري اإلدارة والعملية التدريسية وتحسين وتطوير البيئة المدرسية والتفكير )2222(.1 بعرضها على مجموعة من المحكمين من ذوي الخبرة واالختصاص في اإلدارة التربوية وعلم النفس والمناهج وعددهم )13( وطلب منهم بيان أريهم في مجاالت األداة وفق ارتها من حيث انتماء الفق ارت للمجاالت ووضوحها ودقة صياغتها اللغوية ومن خالل مالحظات المحكمين تم حذف تسع فق ارت لتشابهها كما تم إضافة خمس فق ارت للمجاالت. ثبات أداة الد ارسة للتأكد من ثبات أداة الد ارسة فقد تم التحقق بطريقة االختبار واعادة االختبار test-( )retest بتطبيق االختبار واعادة تطبيقه بعد أسبوعين على مجموعة من خارج عينة الد ارسة مكو نة من )40( معلما ومعلمة ومن ثم تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين تقدي ارتهم في المرتين على أداة الد ارسة ككل حيث ت اروح بين ) (. ت اروح بين ) ( وتم أيضا حساب معامل الثبات بطريقة االتساق الداخلي حسب معادلة كرونباخ ألفا إذ والجدول رقم )1( اإلعادة للمجاالت واألداة ككل واعتبرت هذه القيم مالئمة لغايات هذه الد ارسة. يبين معامل االتساق الداخلي وفق معادلة كرونباخ ألفا وثبات 5( ) جدول معامل االتساق الداخلي كرونباخ ألفا وثبات اإلعادة للمجاالت وللدرجة الكلية المجال ثبات اإلعادة االتساق الداخلي اإلدارة العملية التدريسية 70

81 تحسين وتطوير البيئة المدرسية التفكير والتعبير والحوار والمناقشة العالقات االجتماعية داخل المدرسة الدرجة الكلية الجنس المؤهل المرحلة جدول )2( التك ار ارت والنسب المئوية حسب متغي ارت الد ارسة التك ارر الفئات 127 ذكر 123 أنثى 223 بكالوريوس فما دون 27 د ارسات عليا 204 أساسي 46 ثانوي 250 المجموع النسبة iii معيار تصحيح أداة الدراسة: ولتحديد مستوى تقدير عينة الدراسة على فقرات أداة الدراسة تم اعتماد المعيار اآلتي: i درجة منخفضة.ii درجة متوسطة درجة عالية.6 متغيرات الدراسة.0 أوال: المتغي ارت المستقلة الوسيطة: 1. المرحلة المدرسية: )أساسي ثانوي( 2. المؤهل العلمي: ( بكالوريوس د ارسات عليا(. 3. الجنس: وله فئتان ( ذكر أنثى(. ثانيا: المتغير التابع: دور مديري المدارس الحكومية في تنمية اإلبداع لدى المعلمين. نتائج الد ارسة ومناقشتها:.25 يتناول هذا الفصل عرضا للنتائج التي توصلت إليها الد ارسة وكذلك مناقشة هذه النتائج حيث تم عرض نتائج كل سؤال مع مناقشة نتائجه. السؤال األول: ما درجة إسهام مديري المدارس الحكومية في تنمية اإلبداع لدى المعلمين في مدارس مدينة معان من وجهة نظر المعلمين أنفسهم 71

82 لإلجابة عن هذا السؤال تم استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لدور مديري المدارس الحكومية في تنمية اإلبداع لدى المعلمين في مدارس مدينة معان من وجهة نظر المعلمين أنفسهم والجدول )3( يوضح ذلك. جدول )3( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات والمستوى لدور مديري المدارس الحكومية في تنمية اإلبداع لدى المعلمين مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية الرتبة المجال الرقم المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري المستوى العملية التدريسية عالية التفكير والتعبير والحوار والمناقشة 3.65 متوسطة تحسين وتطوير البيئة المدرسية 3.64 متوسطة اإلدارة متوسطة العالقات االجتماعية داخل المدرسة 3.62 متوسطة الدرجة الكلية متوسطة يبين الجدول )3( أن المتوسطات الحسابية قد ت اروحت مابين ) ( حيث جاء مجال العملية التدريسية في المرتبة األولى متوسط حسابي بلغ بأعلى )3.62( بينما جاء مجاال اإلدارة والعالقات االجتماعية داخل المدرسة في المرتبة األخيرة وبمتوسط حسابي بلغ )3.62( وبلغ المتوسط الحسابي للدرجة الكلية )3.61(. وربما يعزى المعلومة بشكل ذلك إلى أنه كلما امتلك المعلمون مها ارت تدريسية مختلفة كانت لديهم القدرة على إيصال أفضل وكانت النتائج أكثر إيجابية. كما يعزو الباحثون مجيء مجال اإلدارة والعالقات االجتماعية داخل المدرسة في المرتبة األخيرة إلى الحاجة الماسة إلى تنمية روح اإلبداع في نفوس جميع العاملين داخل المدرسة من خالل إقامة العالقات االجتماعية الط يبة بين إدارة المدرسة والعاملين فيها على أسس الحوار والمناقشة وحل المشكالت التي تواجههم والتعبير عن ال أري واحت ارم كل منهم لآلخر. كما أنها تخلق روحا عاليه للنشاط واإلبداع داخل المدرسة. وقد تم حساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدي ارت على فق ارت كل مجال)من مجاالت تنمية اإلبداع( على حدى حيث كانت على النحو التالي: أف ارد عينة الد ارسة 5. مجال اإلدارة جدول )4( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات والمستوى لفق ارت مجال اإلدارة مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية الرقم الرتبة الفق ارت المتوسط االنح ارف الم ستوى الحسابي المعياري يقدم الحوافز المناسبة للمعلمين المبدعين 71. عالية يشرك المعلمين في رسم الخطة المدرسية وتنفيذها 84. عالية يؤكد باستم ارر في لقاءاته مع المعلمين أهم ية اإلبداع وتنميته لديهم 72. عالية

83 .63 يشجع االستقاللية في التعامل مع األمور وخاصة تلك التي تنمي القدرة 3.67 عالية 9 4 اإلبداعية عند المعلمين يشجع المعلمين على تجريب األفكار اإلبداعية يؤمن بأن اإلبداع واالبتكار في المدرسة يمثل عنص ار ضروريا من عالية متوسطة العناصر المهم ة في المدرسة.68 يعزز الشعور باالنتماء الروحي للمدرسة لدى المعلمين لما لذلك من أثر 3.63 متوسطة 12 0 إيجابي في تنمية اإلبداع لدى المعلمين يحرص دائما على تكامل الجهود في مجال اإلبداع يغرس في المعلمين اتجاهات إيجابية نحو إبداعات الطلبة المبدعين يسمح للمعلمين بالحرية في اختيار العمل واختيار نشاطات التعلم يبدي حماسا واخالصا في حث المعلمين على تنمية قد ارت الطلبة اإلبداعية يبتعد عن األنماط القيادية التربوية التي قد تؤدي الى الحد من اإلبداع متوسطة متوسطة متوسطة متوسطة متوسطة لدى المعلمين كاستخدام النمط التسلطي ال درجة الكلية متوسطة )12( )3.03( اإلبداع يبين الجدول )4( أن المتوسطات الحسابية قد ت اروحت ما بين )3.32- التي تنص على بينما جاءت "يقدم الحوافز المناسبة للمعلمين المبدعين" ونصها )6( رقم الفقرة لدى المعلمين كاستخدام النمط التسلطي" المتوسط الحسابي لإلدارة ككل )3.62(. وقد يعزى ذلك "يبتعد عن في األنماط 3.03( حيث جاءت الفقرة رقم في المرتبة األولى وبمتوسط القيادية التربوية التي قد تؤدي المرتبة األخيرة وبمتوسط حسابي بلغ حسابي بلغ إلى الحد من وبلغ )3.32(. إلى أن اإلدارة تؤمن بأن تقديم الحوافز الالزمة لمعلميها المبدعين ينم ي اإلبداع لديهم ويشجعهم على التغيير في طرق إنجاز العمل من خالل استخدام طرق جديده تنمي اإلبداع لديهم ولدى طلبتهم. أما حصول )6( الفقرة على المرتبة األخيرة فيعزى ذلك إلى أن القيادة الناجحة المبدعة هي القيادة التي تثير الحماس في نفوس المعلمين ألن المعلم المبدع هو المعلم القادر على تنمية اإلبداع لدى طلبته واهتمام المديرين في تحقيق اإلدارة المدرسية ألهدافها من خالل فاعلية النمط القيادي المالئم والمناسب القائم على إثارة الحماس واإلقدام وتشجيع االبتكار واإلبداع وتعزيز الشعور باالنتماء للمدرسة ويسمح بحرية في اختيار العمل وأنشطتها ويشجع االستقاللية في التعامل مع األمور وتقدم الحوافز للمبدعين كما أن اإلدارة التي تؤمن باإلبداع واالبتكار وتشجعه فإن هذا ينعكس على جوانب العالقة بين المدير والمعلمين والمعلمين والطلبة والمدير والطلبة من جهة أخرى. 73

84 2. مجال العملية التدريسية الرقم الرتبة 3 1 جدول )5( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات والمستوى لفق ارت مجال العملية التدريسية مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الفق ارت الحسابية يحث المعلمين على م ارجعة البحوث والد ارسات التربوية والنفسية التي تتعلق باإلبداع من نواح مختلفة المتوسط الحسابي 4.06 االنح ارف المعياري يحث المعلمين على إعطاء الطلبة المبدعين منهاجا يتحدى قد ارتهم وب ارمج تعليمية تعلمية وارشادية خاصة بهم يحث المعلمين على استخدام است ارتيجيات التدريس القائمة على االستقصاء وتنمية التفكير عند الطلبة بحث المعلمين على استخدام الوسائل والطرق التدريسية اإلبداعية التي تنمي اإلبداع لدى الطلبة والتعرف على الطلبة المبدعين يحث المعلمين على استخدام األساليب والتقنيات التي تساهم في تفجير قد ارت الطلبة اإلبداعية يحث المعلمين على ابتكار مشاريع تطويرية ارئدة في المدرسة يشجع المعلمين المبدعين الذين لديهم الرغبة في التعليم والتطوير والنمو المهني المتسمر يحث المعلمين على إعطاء التعلم عن طريق العمل أهمية بالغة ألنه الطريقة الف ضلى لتطوير الكفاءات واإلبداع يحث المعلمين على استخدام المختب ارت التي تعتمد على طرح األسئلة والتقصي والتجريب يحث المعلمين على جعل اإلبداع واالبتكار المحور الرئيسي في إدارة العملية التربوية في المجتمع المدرسي يطلب من المعلمين باستم ارر استخدام وسائل متعددة للكشف عن الطلبة المبدعين يحث المعلمين على جمع المعلومات والتأكد من صحتها داخل الغرفة الصفية يشجع المعلمين على استخدام م ارفق المدرسة من )مسرح ومكتبة ومختب ارت( لتحفيز قد ارت الطلبة اإلبداعية وتنميتها يؤكد للمعلمين باستم ارر أن رعاية الطلبة وتنمية قد ارتهم اإلبداعية ت عد من أولويات العملية التدريسية يعمل باستم ارر على تفجير الطاقات اإلبداعية الكاملة في نفوس المعلمين وحفز القد ارت اإلبداعية لديهم يحث المعلمين على االبتعاد عن التدريس التقليدي الذي يقتل اإلبداع ال درجة الكلية المستوى عالية عالية عالية عالية عالية عالية عالية عالية متوسطة متوسطة متوسطة متوسطة متوسطة متوسطة متوسطة متوسطة عالية 74

85 يبين الجدول )5( أن المتوسطات الحسابية قد ت اروحت مابين )3.41- تنص على مختلفة" 4.26( حيث جاءت الفقرة رقم )3( التي "يحث المعلمين على م ارجعة البحوث والد ارسات التربوية والنفسية التي تتعلق باإلبداع من نواح في المرتبة األولى وبمتوسط حسابي بلغ )4.26( على االبتعاد عن التدريس التقليدي الذي يقتل اإلبداع" المتوسط الحسابي للعملية التدريسية ككل )3.62(. بينما جاءت ونصها )2( رقم الفقرة بالمرتبة األخيرة وبمتوسط حسابي بلغ ويمكن أن يعزى ذلك إلى أن السعي الدائم لدى المعلمين في اكتشاف كل "يحث المعلمين وبلغ )3.41(. ما هو جديد في جميع النواحي وتبادل اآل ارء والقدرة على حل المشكالت وتنمية روح اإلبداع واالبتكار من خالل االطالع على البحوث والد ارسات المختلفة. كما أن المعلمين يسعون إلى تحقيق ذلك من خالل إيصال المعلومة بطرق وب ارمج مختلفة مخطط لها لتبقى ارسخة في أذهان الطلبة واالبتعاد عن التدريس التقليدي وتنمية اإلبداع في نفوس الطلبة. اتفقت هذه النتيجة مع نتيجة د ارسة حسن على االبتكار في تدريسها. الصفية. ) ( وأساليب المرونة في التدريب للمدى البعيد والعمل بها من خالل ممارستها على أرض الواقع 0226 من حيث استخدام المعلمة لألساليب المشجعة والتدريس التقليدي واالنفتاح على التدريس واألنشطة 3.مجال تحسين وتطوير البيئة المدرسية 3 جدول )6( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات والمستوى لفق ارت مجال تحسين وتطوير البيئة المدرسية مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية الرقم الرتبة الفق ارت المتوسط االنح ارف المستوى الحسابي المعياري يحرص على توفير بيئة مادية ومعنوية للمعلمين تحفزهم على المباد ارت 74. عالية واإلبداع.80 يعمل على تنمية الموارد البشرية والمادية لجعلها أكثر إبداعا 3.77 عالية 3 2 يستخدم نظام االتصاالت المالئم والفاعل مع الجهات المختلفة بهدف تبادل 66. عالية المعلومات واكتساب الخب ارت في مجال تحسين نوعية التعليم والتعلم يعزز الثقة في نفوس المعلمين ويلبي جميع طلباتهم المادية لمساعدتهم على 69. عالية تحفيز التفكير اإلبداعي لدى الطلبة واتجاهاتهم اإلبداعية يوفر ما يحتاجه المعل مون المبدعون من وسائل وأدوات تزيد إبداعاتهم 70. عالية وتنميها داخل الغرفة الصفية يشجع مدير المدرسة على استخدام األسلوب العلمي في حل المشاكل 66. عالية المدرسية يحث المعلمين على تهيئة الظروف والبيئة الصفية المناسبة لتنمية اإلبداع 76. متوسطة لدى الطالب يعمل باستم ارر على التغيير في البيئة المدرسية لزيادة الممي ازت التربوية 86. متوسطة التي تشجع الطلبة على التفكير اإلبداعي يعمل على إيجاد بيئة مدرسية تشجيع اإلبداع في جميع مجاالته 69. متوسطة يعمل باستم ارر على إيجاد بيئة مدرسية مبتكرة ت ارعي ظروف المعلم ورغباته 85. متوسطة

86 .61 يشجع المعلمين على استغالل كافة اإلمكانات المادية في المدرسة عند 3.58 متوسطة وضع الخطة المدرسية.68 يتعامل مع المشاكل المدرسية بشفافية ويبحث تعقيداتها مع المعلمين 3.54 متوسطة ويحرص على مواجهتها.65 يوفر للمعلمين ظروفا مناسبة للعمل تساعد على توليد األفكار اإلبداعية 3.46 متوسطة الدرجة الكلية متوسطة يبين الجدول )6( أن المتوسطات الحسابية قد ت اروحت مابين ) ( حيث جاءت الفقرة رقم )7( التي تنص على "يحرص على توفير بيئة مادية ومعنوية للمعلمين تحفزهم على المباد ارت واإلبداع" في المرتبة األولى وبمتوسط حسابي بلغ )3.21( بينما جاءت الفقرة رقم )13( ونصها "يوفر للمعلمين ظروفا مناسبة للعمل تساعد على توليد األفكار اإلبداعية" وتطوير البيئة المدرسية ككل )3.64(. بالمرتبة األخيرة وبمتوسط حسابي بلغ.)3.46( وبلغ المتوسط الحسابي لتحسين وقد يعزى ذلك إلى أن اإلبداع والتطوير في البيئة المدرسية يتطلب دعما معنويا وماديا وهو أمر قد ال يتوفر في المدارس كافة عدا ذلك فإن تطوير البيئة المدرسية يعني اإلطالع على مستجدات البحث التربوي المتعلق بهذا الشأن. أما حصول )13( الفقرة بحاجة إلى دخل إضافي للمدرسة من مديرية التربية على المرتبة األخيرة فربما يعود ذلك إلى أن توليد أفكار إبداعية إضافة إلى الرسوم التي يدفعها الطلبة في بداية كل عام باإلضافة إلى توفير الب ارمج التدريبية التي تساهم في رفع كفاءة المدير والمعلمين في تفعيل وتحسين وتطوير البيئة المدرسية. وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتيجة د ارسة واصلي بتوافر مقومات اإلبداع المتعلق بالجوانب التنظيمية أكثر. )0226( 4. مجال التفكير والتعبير والحوار والمناقشة جدول )7( من حيث أن المعلمات والمدي ارت يعتقدن المتوسطات الحسابية واالنح ارفات والمستوى لفق ارت مجال التفكير والتعبير والحوار والمناقشة مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية الرقم الرتبة الفق ارت المتوسط االنح ارف المستوى الحسابي المعياري يتقبل أفكار المعلمين المخالفة ل أريه عندما يرى في ذلك تشجيعا على 65. عالية اإلبداع يكلف المعلمين بمهام تتميز بالتحدي والتفكير العميق 69. عالية يعمل على توفير االستقاللية في الفكر والعمل. 57. عالية يتقبل أ ارء المعلمين دون تمييز عند اتخاذ الق ار ارت اإلدارية 61. عالية يشجع المعلمين على اتخاذ ق ار ارت تمتاز بالمرونة واألصالة 70. عالية يشجع المعلمين على وضع حلول لمواجهة المشكالت المادية والبشرية 68. عالية يشجع المعلمين على تجريب األفكار اإلبداعية وعدم الخوف من 69. عالية الخطأ يشجع المعلمين على عمل حلقات العصف الذهني م دخال من مداخل 71. عالية اإلبداع واالبتكار في العمل المدرسي 76

87 .64 يحث المعلمين على الموضوعية في اتخاذ الق ارر وتوفير الدعم 3.67 عالية 12 9 المعنوي للق ار ارت التي يتخذونها.62 يحث المعلمين على حرية التفكير والتنبؤ بالمشكالت ومعالجتها قبل 3.58 متوسطة 2 12 وقوعها.62 يحث المعلمين على توفير جو من الحرية يساعد الطلبة على التفكير 3.56 متوسطة 1 11 الهادئ الذي يؤدي إلى عرض أفكارهم بصورة مبدعة.66 يستغل مها ارت المعلمين وأفكارهم عند وضع الخطط العالجية 3.56 متوسطة للمشكالت المدرسية يقدر ويتقبل األفكار اإلبداعية الجديدة متوسطة يعمل على تشجيع أفكار المعلمين المبتكرة التي تساهم في تنمية 3.53 متوسطة 3 14 اإلبداع لدى الطلبة يشجع األفكار الجديدة والمبادأة الذاتية للمعلمين متوسطة يتيح الفرصة للمعلمين للمشاركة في اتخاذ الق ارر وتحقيق النجاحات 3.52 متوسطة 1 16 المدرسية ال درجة الكلية متوسطة يبين الجدول )7( أن المتوسطات الحسابية قد ت اروحت مابين )3.12- تنص على 3.24( حيث جاءت الفقرة رقم )6( والتي "يتقبل أفكار المعلمين المخالفة ل أريه عندما يرى في ذلك تشجيعا على اإلبداع" وبمتوسط حسابي بلغ )3.24( بينما جاءت الفقرة الق ارر وتحقيق النجاحات المدرسية" للتفكير والتعبير والحوار والمناقشة ككل )3.61(. ونصها )1( رقم بالمرتبة األخيرة وبمتوسط حسابي بلغ في المرتبة األولى "يتيح الفرصة للمعلمين للمشاركة في اتخاذ.)3.12( وبلغ المتوسط الحسابي وقد يعزى ذلك إلى أن اإلدارة تتقبل آ ارء المعلمين المخالفة لها بكل رحابة صدر مما يزيد من المحبة واالحت ارم والتقدير فيما بينهم وقد تكون تلك اآل ارء مناسبة وت ارعي الظروف وتشجع على اإلبداع واالبتكار. بينما في )1( رقم الفقرة جاءت مدير المدرسة صالحيته في مسؤولية اتخاذ الق ارر. المرتبة األخيرة ورب ما يعود ذلك إلى أن المعلمين يقدمون آ ارء مختلفة يمارس بينما اتخاذ الق ارر في اتجاه آخر أو ما ي اره مناسبا ألنه هو المسؤول وهو من يتحمل 5. مجال العالقات االجتماعية داخل المدرسة جدول )8( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات والمستوى لفق ارت مجال العالقات االجتماعية داخل المدرسة مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية الفق ارت الرقم الرتبة المتوسط االنح ارف المستوى الحسابي المعياري يشجع المعلمين على االتصال مع معلمي المدارس األخرى لالطالع على 87. عالية الخب ارت التي يمتلكونها. ينمي حب المهنة لدى المعلمين من خالل تلمس حاجاتهم والعمل على 67. عالية تحسينها يحث المعلمين على مساعدة زمالئهم على إنجاز المهام من خالل العمل 69. عالية

88 بروح الفريق الواحد. يسعى لتحقيق أهداف المدرسة من خالل التركيز على الطاقة البشرية متوسطة 2 4 والروح اإلنسانية في العاملين لرفع مستوى الت ازم العاملين باألهداف وتحقيقها. يجعل اإلبداع أساس إدارته ومنهج تعامله وأساس عالقاته مع المعلمين يشجع المعلمين على العمل بروح الفريق الواحد يهتم باألبعاد اإلنسانية في منهجية التعامل اإلداري مع المعلمين على متوسطة متوسطة متوسطة اعتبار أن األف ارد هم أدوات اإلبداع ي ارعى األوضاع االجتماعية واالقتصادية لدى المعلمين وي ارعيها يطبق التعليمات اإلدارية بمرونة مع المعلمين ودون تمييز يحرص على إقامة عالقات ودية مع المعلمين والطلبة وأولياء األمور يحرص على تنمية اإلحساس لدى أعضاء الهيئة التدريسية بأهمية إتقان متوسطة متوسطة متوسطة متوسطة العمل. ينمي مها ارت االتصال والتواصل لدى المعلمين عند عقد االجتماعات متوسطة المدرسية الدرجة الكلية متوسطة يبين الجدول )8( أن المتوسطات الحسابية قد ت اروحت مابين )3.42- تنص على 3.20( حيث جاءت الفقرة رقم )12( التي "يشجع المعلمين على االتصال مع معلمي المدارس األخرى لالطالع على الخب ارت التي يمتلكونها" في المرتبة األولى وبمتوسط حسابي بلغ بينما جاءت )3.20( ونصها )12( رقم الفقرة "ينمي مها ارت االتصال والتواصل لدى المعلمين عند عقد االجتماعات المدرسية" في المرتبة األخيرة وبمتوسط حسابي بلغ )3.42(. وبلغ المتوسط الحسابي للعالقات االجتماعية داخل المدرسة ككل )3.62(. وقد يعزى ذلك إلى أن االطالع على خب ارت معلمي المدارس األخرى لها اتجاهات إيجابية نحو التجديد والتطوير داخل المدرسة وينمي اإلبداع لديهم ويشجعهم على التغيير في طرق انجاز العمل من خالل استخدام طرق جديدة تنمي اإلبداع لديهم ولدى طلبتهم. بينما جاءت الفقرة رقم )12( بالمرتبة األخيرة ويعزى ذلك إلى أن مها ارت االتصال والتواصل بين المعلمين ليست فقط عند االجتماعات المدرسية بل في كثير من المناسبات المختلفة مما يؤد ي إلى إثارة الحماس في نفوسهم واكتشاف طرق واتجاهات إيجابية تشجع على اإلبداع واالبتكار والتطوير. السؤال الثاني: "هل هناك فروق ذات داللة إحصائية ( = 2.21 ) بين متوسطات استجابات عينة الد ارسة عن دور مديري المدارس الحكومية في تنمية اإلبداع لدى المعلمين في مدارس مدينة معان من وجهة نظر المعلمين تعزى إلى الجنس والمؤهل العلمي والمرحلة الد ارسية " الستجابات معان ذلك. عينة الد ارسة حول دور من وجهة نظر المعلمين لإلجابة عن هذا السؤال تم استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية مديري المدارس الحكومية في تنمية اإلبداع لدى المعلمين في مدارس مدينة حسب متغي ارت العلمي والمؤهل الجنس والمرحلة الد ارسية والجدول يوضح )9( 78

89 جدول )9( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات عينة الد ارسة حسب متغي ارت الجنس الجنس المؤهل ذكر أنثى بكالوريوس فما دون د ارسات عليا س ع س ع س ع س ع اإلدارة 3.64 العملية التدريسية 3.67 والمرحلة الد ارسية تحسين وتطوير البيئة المدرسية 3.65 التفكير والتعبير والحوار والمناقشة 3.66 العالقات االجتماعية داخل المدرسة 3.65 والمؤهل العلمي الدرجة الكلية اإلدارة العملية تحسين التفكير والتعبير العالقات الدرجة التدريسية وتطوير البيئة والحوار والمناقشة االجتماعية الكلية المدرسية داخل المدرسة المرحلة أساسي س ع ثانوي س ع 38. س= المتوسط الحسابي ع=االنح ارف المعياري ظاهريا في المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات عينة الد ارسة عن يبين الجدول )9( تباينا دور مديري المدارس الحكومية في تنمية اإلبداع لدى المعلمين في مدارس مدينة معان من وجهة نظر المعلمين بسبب اختالف فئات متغي ارت الجنس والمؤهل العلمي والمرحلة الد ارسية. ولبيان داللة الفروق اإلحصائية بين المتوسطات الحسابية تم استخدام تحليل التباين الثالثي المتعدد على المجاالت جدول )10( وتحليل التباين الثالثي لألداة ككل جدول )11(. مصدر التباين الجنس هوتلنج = تحليل التباين الثالثي المتعدد ألثر الجنس اإلدارة العملية التدريسية المجاالت تحسين وتطوير البيئة المدرسية جدول )10( والمؤهل العلمي والمرحلة الد ارسية على المجاالت مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة ف الداللة اإلحصائية

90 التفكير والتعبير والحوار والمناقشة العالقات االجتماعية داخل المدرسة.075 ح= المؤهل اإلدارة العملية التدريسية هوتلنج =.749 ح= 000. تحسين وتطوير البيئة المدرسية التفكير والتعبير والحوار والمناقشة العالقات االجتماعية داخل المدرسة المرحلة اإلدارة العملية التدريسية هوتلنج =.115 تحسين وتطوير البيئة المدرسية ح= 000. التفكير والتعبير والحوار والمناقشة العالقات االجتماعية داخل المدرسة الخطأ اإلدارة العملية التدريسية تحسين وتطوير البيئة المدرسية التفكير والتعبير والحوار والمناقشة العالقات االجتماعية داخل المدرسة الكلي اإلدارة العملية التدريسية 249 تحسين وتطوير البيئة المدرسية التفكير والتعبير والحوار والمناقشة العالقات االجتماعية داخل المدرسة يتبين من الجدول )10( اآلتي: - وجود فروق ذات داللة إحصائية ) = 2.20( تعزى ألثر الجنس في اإلدارة وتحسين وتطوير البيئة المدرسية حيث جاءت الفروق لصالح الذكور والعملية التدريسية حيث جاءت الفروق لصالح اإلناث بينما لم تظهر فروق دالة إحصائيا في باقي المجاالت. - وجود فروق ذات داللة إحصائية ) = 2.20( تعزى ألثر المؤهل العلمي في جميع المجاالت باستثناء مجال العالقات االجتماعية داخل المدرسة وجاءت الفروق لصالح الد ارسات العليا. - عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية ) = 2.20( تعزى ألثر المرحلة في جميع المجاالت. تحليل التباين الثالثي ألثر الجنس جدول )11( والمؤهل العلمي والمرحلة الد ارسية على الدرجة الكلية مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة ف الداللة اإلحصائية الجنس المؤهل المرحلة 80

91 الخطأ الكلي يتبين من الجدول اآلتي: )11( - وجود فروق ذات داللة إحصائية ) = 2.20( تعزى ألثر الجنس حيث بلغت قيمة ف وبداللة إحصائية بلغت وجاءت الفروق لصالح الذكور. - وجود فروق ذات داللة إحصائية ) = 2.20( تعزى ألثر المؤهل العلمي حيث بلغت قيمة ف وبداللة إحصائية بلغت وجاءت الفروق لصالح الد ارسات العليا. - عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية ) = 2.20( تعزى ألثر المرحلة حيث بلغت قيمة ف وبداللة إحصائية بلغت وقد يعزى ذلك إلى أن المديرين ربما يكون لهم الحرية أكثر في الحركة والرغبة والحماس في اإلدارة وتحسين وتطوير البيئة المدرسية أكثر من اإلناث وربما جاءت العملية التدريسية لصالح اإلناث في الت ازمهن بعملهن انسجاما مع مهنة التعليم التي تحب ها اإلناث أكثر من الذكور واختالف طبيعة الرجل وقدرته وقوته القيادية ومقدرته على تنمية اإلبداع أكثر من اإلناث. ووجود فروق في جميع المجاالت العالقات مجال باستثناء االجتماعية داخل المدرسة وجاءت الفروق لصالح الد ارسات العليا ويعزى ذلك إلى أن جميع الذكور واإلناث قد تعرضوا لنفس الدو ارت التدريبية التربوية وذلك بحكم المساقات المتخصصة التي تناولوها في الخطط الد ارسية والمساقات التي تركز على تطوير مها ارت التفكير العليا وحل المشكالت أما العالقات االجتماعية فتعود إلى المها ارت االجتماعية التي يمتلكها الفرد وتحث على التواصل واالتصال مع اآلخرين بسهولة حتى يستطيع الحصول على المعلومات الكافية. وأن عدم وجود فروق في المرحلة ألثر جميع المجاالت تعزى إلى أن طبيعة المرحلتين ال تختلفان كثي ار من حيث األهمية بالنسبة للتعليم بشكل عام باإلضافة إلى أن الجميع يتعرض لنفس المواد والخطط الد ارسية واستخدام التكنولوجيا الحديثة التي تشجع على التفكير واإلبداع والقدرة على حل المشكالت. وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة د ارسة عساف )0220( من حيث إنه توجد فروق تعزى ألثر المرحلة. )0220 تختلف هذه النتيجة مع نتيجة د ارسة الخطاطبة )الخطاطبة, من حيث إنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في تصو ارت مديري المدارس لمستوى اإلبداع اإلداري في التوجيه واالتصال تعزى إلى المؤهل العلمي. التوصيات:.22 في ضوء ما حققته الد ارسة من نتائج فإنها توصي بما يلي: جاء مجال اإلبداع في العالقات االجتماعية في المرتبة األخيرة لذا توصي الد ارسة بتقوية هذا الجانب لدى المديرين من خالل إعطاء دو ارت أو إقامة ورش لتدريب المديرين باعتبار أن تنمية اإلبداع في هذا الجانب أمر هام جدا. ضرورة أن يبتعد مديرو المدارس عن استخدام األنماط كالنمط التسلطي والعمل على استخدام األنماط الحديثة في اإلدارة. القيادية التقليدية في اإلدارة 81

92 قيام مديري المدارس بحث المعلمين على االبتعاد عن األنماط التقليدية في التدريس التي تقتل العملية اإلبداعية. حث و ازرة التربية والتعليم على توفير البيئة المدرسية المناسبة والتي تساعد على تنمية العملية اإلبداعية. ضرورة مشاركة مديري المدارس المعلمين في اتخاذ الق ارر لتحقيق النجاحات المدرسية. تنمية مها ارت االتصال والتواصل االجتماعي لدى المعلمين مما ينعكس بشكل إيجابيي على العالقات بينهم مما قد يساهم في تطوير العملية التدريسية. العمل على إج ارء د ارسات مشابهة لهذه الد ارسة بعينات مختلفة وباستخدام أدوات مختلفة ومتغي ارت أخرى. واالهتمام بد ارسة المعوقات التي تواجه اإلبداع اإلداري. المقترحات أن يعاد النظر في أسس اختيار مديري والدقيقة لتولي هذا المنصب. المدارس بحيث تتناسب وقد ارتهم اإلبداعية ووضع الشروط المناسبة نشر ثقافة اإلبداع بين مديري المدارس وتعزيز المفاهيم اإلبداعية لديهم من أجل الوصول ألهداف و ازرة التربية والتعليم. 3- دعوة مديري المدارس إلى االهتمام بإشباع الحاجات النفسية للعاملين في المدرسة والتعرف على اتجاهاتهم وميولهم. االهتمام بالمديرين المبدعين والعمل على توفير كافة الفرص المناسبة وتنشيط اإلبداع لديهم وتنميتها. إعداد ب ارمج تدريبية خاصة يلتحق بها مديرو المدارس لتنمية المها ارت اإلبداعية لديهم لكي يتم تعريفهم -4-1 على المستجدات الحديثة في التعليم وبخاصة في مجال اإلدارة المدرسية حتى يواكب المديرون التطو ارت المستمرة التي يشهدها العالم اليوم في جميع المجاالت وخاصة التربية والتعليم. 6- العمل على فتح جسور التواصل واالتصال التربوي بين المد ارء والمعلمين عند عقد االجتماعات المدرسية إلش اركهم في حل المشكالت التي تواجه المدرسة واالستفادة من الخب ارت والمها ارت لديهم. 0- االستم ارر في توعية المعلمين على اإلبداع من خالل ابتعادهم عن التدريس التقليدي الذي يقتل اإلبداع وذلك من خالل تدريب وتأهيل المعلمين بشكل دوري وفعال ومساعدتهم على توليد أفكار إبداعية والتعبير عن ال أري والحوار والمناقشة في اتخاذ الق ارر وتحقيق النجاحات في المدرسة. 2- إج ارء المزيد من الد ارسات التي تتناول دور مديري المدارس الحكومية في تنمية اإلبداع لدى المعلمين بغض النظر عن الجنس أو المؤهل العملي والمرحلة. الم ارجع: أبداح نبيل. )0222(. دور مديري المدارس الثانوية الحكومية في تنمية اإلبداع لدى معلميهم في محافظة إربد من وجهة نظر المعلمين. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك إربد األردن. بلواني أنجود.)2222(. دور اإلدارة المدرسية في تنمية اإلبداع في المدارس الحكومية في محافظات شمال فلسطين ومعيقاتها من وجهة نظر مديريه. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة النجاح فلسطين. 82

93 التميمي حسين. )6222(. بعض العوامل المؤثرة على عملية التجديد واالبتكار في البنوك في اليمن. مجلة اإلدارة العدد 11)63(. الجروان فتحي. )0220(. اإلبداع: مفهومه معاييره مكوناته نظرياته خصائصه. عمان: دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع. حسن محمد. )0226(. العالقة بين أداء المعلمات لدور المديرة والموجه التربوي في تشجيعهن على االبتكار واستخدامهن ألساليب تعزيز السلوك االبتكاري لدى التالميذ الكويت جامعة الكويت. المجلة التربوية..)62( 62 ص الخطاطبة سهى.) 0220(. مستوى اإلبداع اإلداري لدى مديري المدارس الثانوية الحكومية في األردن من وجهة نظرهم. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك إربد األردن. الدهان أميمه.) 6232(. اإلبداع والسلوك اإلبداعي لدى العاملين في المنظمة. تنمية ال ارفدين. )06( ازير سعد وحسن محمد. )0266(. اثر است ارتيجية االتصال المتكرر في التفكير اإلبداعي عند طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة المطالعة والنصوص. مجلة كلية التربية جامعة واسط 6)66( الزهري رندة. )0220(. اإلبداع اإلداري في ظل البيروق ارطية. عالم الفكر. )6(. سلطان وفاء وعكار زينب. )2212(. التفكير اإلبداعي لدى المد ارء وعالقته بحل المشكالت اإلدارية د ارسة تطبيقية في العديد من المنظمات الحكومية. العلوم االقتصادية 3 )66( الش ارري عبد الرحمن.) 2222 (. دور مديري المدارس الحكومية في تنمية اإلبداع لدى المعلمين في منطقة الجوف في المملكة العربية السعودية من وجهة نظر المعلمين أنفسهم. رسالة دكتو اره غير منشورة جامعة اليرموك إربد األردن. العبيدي زينة. )2213(. أثر است ارتيجية التدريس التبادلي في تنمية بعض مها ارت التفكير اإلبداعي لدى تالميذ الصف السادس االبتدائي وميلهم نحو مادة الق ارءة العربية. مجلة أبحاث كلية التربية األساسية )14(12 عبد الفتاح نبيل. )6220(. مها ارت التفكير اإلبداعي وعالقتها بعملية اتخاذ الق ار ارت 3 مجلة اإلدارة 3 العدد.)62( ص, العساف وفاء. )0220(. واقع اإلبداع ومعوقاته لدى مدي ارت المدارس بمدينة الرياض. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة الملك سعود الرياض. العوض سارة. )0226(. اإلدارة المدرسية. مركز األبحاث الكويتية. مقال مأخوذ من االنترنت. علي علي. )0266(. التفكير اإلبداعي وعالقته باألداء المهاري لالعبين الشباب في محافظة ديالي. مجلة الفتح العياصرة معن.) 0260 (. دور القيادة المدرسية في تنمية اإلبداع لدى معلمي المدارس األساسية الخاصة في األردن من وجهة نظر المعلمين. مجلة د ارسات عربية في التربية وعلم النفس 06)6( ط ارد حيدر.) 0260 (. أثر برنامج )كوستا وكاليك( في تنمية التفكير اإلبداعي باستخدام عادات العقل لدى طلبة المرحلة الثالثة في كلية التربية الرياضية. مجلة علوم التربية الرياضية 6)0(

94 ص(. Al-Hussein Bin Talal Journal of research فضل اهلل علي. )6236(. المقومات األساسية واالقتصادية االجتماعية والثقافية في العالم العربي وأثرها في توجهات اإلبداع اإلداري. المجلة العربية لإلدارة. 6 )6 كنعان نواف. )6220(. القيادة اإلدارية. عمان: مكتبة دار الثقافة المساد عمر. )0220(. اإلدارة المدرسية ودورها في اإلش ارف التربوي.عمان: دار الصفاء للنشر والتوزيع. المفرجي خليفة علي.) 2223 (.معوقات التفكير اإلبداعي في مادة الد ارسات االجتماعية. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة مؤتة الكرك األردن. الميداني أيمن. )6226(. مها ارت اإلدارة المدرسية في القيادة التنظيم والتقويم. مجلة التربية. العدد 620. السنة 0. الدوحة قطر. المهجة نهله ومحمد علي. )0266(. تنمية التفكير اإلبداعي باألسئلة ذات األجوبة المتعددة لطالبات المرحلة اإلعدادية. د ارسة تجريبية. مجلة القادسية في اآلداب والعلوم التربوية 6)0-6( الهويدي زيد. )0220(. اإلبداع: ماهيته اكتشافه تنميته. اإلما ارت العربية المتحدة: دار الكتاب الجامعي. واصلي ريم) 0226(. مقومات اإلبداع اإلداري لدى مديريات المدارس الثانوية بمدينتي مكة المكرمة وجي ازن. رسالة ماجستير غير منشورة مكة المكرمة السعودية. ثانيا: المراجع باللغة األجنبية Mayer, R.(1999). Fifty Years od Creativity Research. In Stemberg, R.(Ed). Handbook of Creativity, Cambridge University Press. Oldham, G. (2001). Employee Creativity: Personal & Contextual Factors at work. Academy of Management Journal, 39(3).P Cook, P(1998). The Creativity Advantage is your organization the leader of the pack?. Industrial & Commercial Training.30;(5). P Calhony; J. (2001) The role of the Effective school Principal in Improving Instructional Activities Dissertation abstract International; 18(7) Mohammed, M. (2002). Assessing Determinants of Departmental Innovation: An Exploratory Multi-Level A approach. Personnel Review.31, (5).P

95 أثر التدريس باستخدام النموذج البنائي 5E's في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي لدى طلبة مادة تربية األسرة في اإلسالم في جامعة العلوم اإلسالمية في األردن 1 1 د. 5 عمر سالم محمد الخطيب قسم المناهج والتدريس, كلية التربية, جامعة الحسين بن طالل, معان, األردن الباحث المسؤول, البريد اإللكتروني: omar58khteeb@yahoo.com الملخص هدفت هذه الد ارسة إلي استقصاء أثر استخدام نموذج تروبرج وبايبي في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي في مادة تربية األسرة في اإلسالم لدى طلبة جامعة العلوم اإلسالمية العالمية في مدينة عمان في األردن. بلغ عدد أف ارد عينة الد ارسة من طلبة طالبا" 662 جامعة العلوم اإلسالمية العالمية في مدينة عمان في األردن, الذين درسوا مادة التربية اإلسالمية في الفصل الد ارسي األول وزعوا إلى أربع شعب : شعبتين تجريبية وبلغ عدد أف اردها 30 طالبا, و شعبتين ضابطة وبلغ عدد أف اردها 23 طالبا, وقد تم اختيار أف ارد الد ارسة بصورة عشوائية واستخدم في هذه الد ارسة اختبار مها ارت التفكير اإلبداعي لقياس مدى امتالك الطلبة لمها ارت التفكير اإلبداعي وهي : مهارة الطالقة, مهارة المرونة, مهارة األصالة, مهارة اإلفاضة والتوسع, مهارة التفاصيل, مهارة الحساسية للمشكالت. وقد أظهرت نتائج التحليل باستخدام نموذج إحصائيا عند مستوى الداللة التجريبية. )2.20= α( وقد خلصت الد ارسة إلى التوصية بما يلي : تروبرج في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي:وجود فروق دالة في امتالك الطلبة لمهار ات التفكير اإلبداعي لصالح المجموعة 6- تنفيذ دو ارت تدريبية للمعلمين والمعلمات على استخدام است ارتيجيات وأساليب تنمية التفكير اإلبداعي. - 0 تشجيع الباحثين على االستم ارر في القيام بالبحوث المتعلقة بتنمية مها ارت التفكير اإلبداعي في مجال التربية اإلسالمية الكلمات المفتاحية: النموذج البنائي, 5E's التفكير اإلبداعي, التربيه االسالمية. 85

96 ( ( Al-Hussein Bin Talal Journal of research ABSTRACT This study aims at investigating the impact of teaching by Rodger Bybee Model (5E's) on the development of the creative Thinking skills in the family education in Islamic course of the world Islamic science & education University students in the City of Amman, Jordan. The study sample consists of 160 randomly selected students who were enrolled in the Islamic Education course in the Second Semester 2012/2013 The subjects were grouped into four sections: two experimental sections consisting of 82 students, and two controlling sections consisting of 78 students. The creative thinking skills test was used to measure the students creative thinking skills, namely, the fluency skill, flexibility skill, originality skill, elaboration skill and problem-sensitivity skill. Results have shown statistically significant variations (α = 0.05) in students creative thinking skills in favor of the experimental groups. The study recommends the following: - Conducting training sessions for teachers on how to develop strategies and methods of creative thinking. - Encouraging researchers to conduct further studies on creative thinking skills development, particularly those relevant to Islamic Education. Keywords: Rodger Bybee Model (5E's), Creative Thinking, Islamic Education. المقدمة : يلقى موضوع تنمية اإلبداع أهمية كبرى في العملية التعليمية, إذ يعد تعليم التفكير اإلبداعي في حل المشكالت هدفا أساسيا من أهداف المؤسسات التربوية, ويؤكد هذه األهمية خالصة عدد من البحوث التي كشفت عن طبيعة العوامل التي تؤثر في تنمية وتطوير التفكير اإلبداعي, وضرورة فهم وتنمية قد ارت التفكير اإلبداعي لدى الطلبة, ووضع ب ارمج تدريبية تساعد على تنشيط التفكير اإلبداعي كاختبار تورنس وجيلفورد, وواالش, وكورجان وغيرهم, إضافة إلى ب ارمج التدريب على مها ارت التفكير اإلبداعي لمختلف األعمار وتطوير ( أبو جادو ونوفل األدوات الخاصة في قياس هذه الظاهرة ( جروان, 0220( ( قطامي وعشا, )الحو ارني, 0220( كما يحتل التفكير اإلبداعي Thinking( ) Creative مكانا بار از بين اهتمامات المعلمين, الذين يؤكدون أهمية اكتساب الطلبة لمها ارته المتنوعة ألن هذه المها ارت تساعد في تنمية القدرة على االستكشاف ومعالجة القضايا في المواقف المختلفة ومواجهة متطلبات الحياة وتحدياتها وفي صنع الق ارر الحكيم وايجاد بيئة صفية غنية بالحوار الهادف والخيال واألنشطة والب ارمج التي يمارسها الطلبة داخل الغرفة الصفية أو خارجها Paul,2004) ) Bayer, 1987; Scriven and )غانم 0222.) فعملية تنمية اإلبداع تعد متطلبا أساسيا ورئيسا في التربية, وأسلوبا يستخدم لتعليم جميع الطالب في الصفوف المدرسية ويتطلب تنمية اإلبداع في غرفة الصف, تشجيع ودعم الطالب في النواحي المعرفية والشخصية بهدف إيجاد: خبرة غنية ومتنوعة في مجاالت مختلفة. ثروة كبيرة من المعلومات العامة. 86

97 ( ( Al-Hussein Bin Talal Journal of research ( دناوي,.)0223 معلومات متخصصة. مها ارت التحليل والتركيب. مهارة فن إد ارك الروابط والتداخالت. تفضيل التكيف على المسايرة. القدرة على إد ارك المشكالت وتعريفها. قدرة الفرد على تخطيط تعلمه وتقويمه. االنفتاح على األفكار والخب ارت الجديدة. حب المغامرة. االستقاللية. تقوية الذات. تقويم ذاتي إيجابي وتقدير ذاتي عالي. قبول جميع النواحي الخاصة بالذات. تفضيل التعقيد. تقبل الغموض. )سعادة 0226( ( قطامي, 0226 ويؤكد التربويون أهمية التفكير اإلبداعي, شرط أن يكوون هو ا التفكيور متكوامال موع محتووى الم هوا, وأن تكون المدرسة المكان ال ي يتم فيوه توووير المواهوو وهو ا موا يجعول طرا و التددريس تضدطلع بددور جديدد يتصف بالداللة والنموذجية والمواءمة مع بناء المعرفة اإلنسانية القائمة على اإلبداع )جوروان, 2112 ( De.)Bono,1984 ويعدر ف التفكيدر اإلبدداعي مدن منظدور تربدوي : بأنوه نشواط عقلوي مركوو وهوادل يتميو بالشومولية والتعقيوود توجهووه رقبووة قويووة فووي البحددث عددن حلددول أو التوصددل إلددى نددواتج أصدديلة لددم تكددن معروفددة سددابقا )جروان 2112( ( قوامي, 2111(. ويتضمن مفهوم التفكير اإلبداعي مجموعة من العمليات واالست ارتيجيات والتمثيالت العقلية واقت ارح الفرضيات المحتملة التي يستخدمها الطلبة بهدف الوصول إلى توليد األفكار في حل المشكالت, ودعم الخيال في التفكير, وتعل م المفاهيم واتخاذ الق ار ارت, والبحث عن نواتج تعلم إبداعية جديدة ( سعادة 0223(. مها ارت التفكير اإلبداعي : يشتمل التفكير اإلبداعي على مها ارت عدة هي: 6- الطالقة :Fluency وتعنااااي القاااادرة علااااى تااااوليد عدد كبير من البدائل, أو المت اردفات, أو األفكار, أو المشكالت, أو االستعماالت عند االستجابة لمثير معين مع السرعة والسهولة في توليدها, ومن أبرز أشكال الطالقة: - الطالقااااة اللفظيااااة أو طالقااااة الكلمااااات مثاااال: اكتااااب أكباااار عاااادد ممكاااان ماااان الفواكااااه التااااي تباااادأ بحاااارف )ر(. - طااالقة المعاني أو الطالقة الفكرية مثل: اكتااب أكباار عاادد ممكاان ماان العناااوين المناساابة لموضااوع القصااة. )صوالحة 2000(. 87

98 ذلك. 0- المرونة :Flexibility وهي القدرة على توليد أفكار متنوعة ليست من نوع األفكار المتوقعة عادة, وتوجيه أو تحويل مسار التفكير مع تغير المثير أو متطلبات الموقف أو مقدرة الشخص على التغير, أو التكيف حين يلزم 6- األصالة :Originality وهااذه المهااارة أكثاار المهااا ارت ارتباطااا بااالتفكير اإلبااداعي وتعنااي قاادرة الطلبااة علااى الجدة والتميز في توليد األفكار الجديدة, وتعد محكا للحكم على مستوى اإلبداع أي إنتاج ما هو غير مألوف ( سعادة.) اإلفاضة والتوسع : Elaboration وتعني القدرة على إضافة تفاصيل جديدة ومتنوعة لفكرة أو حل لمشكلة. 0- الحساسية للمشكالت : Sensitivity to the problems ويقصد بها الوعي بوجود مشكالت أو حاجات أو عناصر ضعف في البيئة أو الموقف ويعني ذلك أن بعض األف ارد أسرع من غيرهم في مالحظة المشكالت والتحقق من وجودهم في الموقف. -6 التفاصيل Details من خب ارت. )دناوي 0223(. وهي: عبارة عن مساحة الخبرة والوصول إلى تنميات جديدة مما يوجد لدى المتعلم م ارحل العملية اإلبداعية : يررى ( هرمز, 2111( أن العملياة الإبداعية عبارة عن م ارحل متباينة تتولد في أثنائها الفكرة الجديدة وتمر بم ارحل أربع هي: 3 اا مرحلاة اإلعاداد والتخطايط : Preparation وفاي هاذه المرحلاة تحادد المشاكلة وتفحاص مان جمياع جوانبهاا وتجمع حولها المعلومات, والمها ارت, والخبرة من الذاكرة ومن الق ارءات ذات العالقة. 2 ا مرحلة االحتضان :Incubation وفيها يتم التركيز على الفكرة أو المشاكلة بحياث تصابح واضاحة فاي ذهان المبتكر وهي مرحلة ترتيب األفكار وتنظيمها. وتتضمن هذه المرحلة إد ارك الفرد العالقة بين األج ازء المختلفة للمشكلة. 1 ا مرحلة اإللهام : Illumination 9 ااا مرحلااة التحقاق :Verification وهااي المرحلااة األخياارة ماان م ارحاال تطاوير اإلبااداع وفيهااا يتعااين علااى الفاارد المبادع أن يختباار الفكارة المبدعااة ويعيااد النظار فيهااا ويعارض جميااع أفكاااره للتقاويم وهااي مرحلاة التجريااب للفكاارة الجديدة المبدعة. وقد نادى كثير من التربويين بضرورة استخدام نماذج واست ارتيجيات تدريس تساعد على تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي وغيرها لدى الطلبة )1991 Perkins, Yager, ;1991 عليوه 0226(. ويعد النموذج التعليمي ذو الخمس م ارحل الذي صممه بايبي ( Bybee ( من أبرز هاذه النمااذج ( تروباردج وباايبي وبويال, ) 0220 وهو من أبرز النماذج التدريسية الحديثة في المنطقة العربية التي يتنبأ لها المختصون مستقبال واعدا في حل المشكالت بطرق إبداعية, فهو يهدف إلى تنمية التفكير لدى الطلبة وزيادة وعي المتعلمين بالمشكالت والتحديات الموجودة في بيئتهم وزيادة اهتمامهم ورغبتهم في حلها وتطوير دافعيتهم نحو التفكير 88

99 بطريقة إبداعية وزيادة وعيهم بأهمية اإلبداع في كل مجاالت الحياة وتشجيعهم بشكل مستمر على التعامل النشط مع المشكالت التي تواجههم في مختلف مناحي حياتهم وتمكينهم من استخدام تقنيات مختلفة ومتنوعة لحل المشكالت ووضع الخطط وتنفيذها وتنمية مها ارتهم في تحسس المشكالت وصياغتها بطريقة مفهومة وتحديد جوانب التناقض في المشكالت التي يتم عرضها والتعامل معها, وتنمية مها ارتهم في توليد األفكار وتقديم البدائل األصيلة في حل المشكالت من خالل تزويدهم باالست ارتيجيات المناسبة التي تمكنهم من ذلك وتتمثل في إش ارك الطلبة في عدة م ارحل منظمة عند حل المشكالت هي: المرحلة األولى : االنشاااغال : ( Engagement ) وتهااادف هاااذه المرحلاااة إلاااى تحفياااز الطلباااة لموضاااوع الااادرس الجديد, من أجل إشغالهم في تعلمه من خالل طرح سؤال, أو مشكلة معينة جديدة عليهم ذات صلة بواقعهم, تثير اهتمامهم, لتكون نقطة البداياة بالنسابة للمرحلاة الالحقاة, ويكمان دور المعلام هنا في تحديد المهمة التعليمية للطلبة. المرحلة الثانية : االستكشاف : ( Exploration ) وتنطوي هذه المرحلة على قيام الطلبة بأنشاطة استكشاافية ياتم من خاللها تحديد المفاهيم والعمليات والمها ارت وتنميتها في صورة مجموعات تعاونية لمحاولة البحث عن إجابة للسؤال المطروح في ختام مرحلة االنشغال, ودور المعلاام هنااا هااو تسااهيل التفاعل بين الطلبة والمواقف التعليمية, وهو موجه ومرشد للطلبة في هذه المرحلة. المرحلة الثالثة : التفساير : ( Explanation ) وفاي هاذه المرحلاة تقدم كل مجموعة ما توصلت إليه من أفكار في مرحلة االستكشاف, وتوفر فرصا إلظهار الفهام والمهاا ارت والعملياات ذات الصالة بموضاوع الدرس, وتناقش من قبل الطلبة والمعلم, ودور المعلم هنا هو توجيه تعال م الطلبة من خالل تغيير المفاهيم الخطأ وتوفير مفردات للمفاهيم, وتقديم أمثلة عن المها ارت, واقت ارح خبا ارت تعلام إضافية. المرحلة ال اربعة : التوسع : ( Elaboration ) وفيها يوجه المعلم الطلبة إلى إج ارء نشاط, أو أكثر ذي عالقة بما تاام التوصاال إليااه ماان أفكااار فااي المرحلااة السااابقة, ويكااون الغاارض ماان هااذا النشاااط توساايع, أو تعمياق تعلمهام لهاذه األفكاار, ومسااعدتهم علاى نقال أثار تعلمهام إلاى مواقاف جديادة, مان خاالل قيامهم بحل المشكالت أو أسئلة ذات عالقة بحياتهم العلمية وقد تكون هذه األنشطة في شكل إج ارء مالحظات أو إج ارء تجارب أو إج ارء مقابالت وزيا ارت أو ق ارءة موضوع من مجلة أو صحيفة أو كتاب وغير ذلك من أنواع النشاطات التي توسع قدرتهم عن تلك األفكار. المرحلة الخامسة : التقيااايم : ( Evaluation ) ويتم في أثناء كافة الم ارحل األربع السابقة أي أنه تقويم مصاحب لتعلم الطلبة ويعتمد على مالحظة المعلم لطلبته أثناء التعلم, وعلاى ماا يجاري بيناه وبينهم من مناقشات ومقابالت وما يطرحوناه مان أفكاار وماا يقوماون باه مان مهاام أو أعماال, وتشجع هذه المرحلة الطلبة على تقييم فهمهم وقد ارتهم وقد أطلق على هذا النموذج) ) 5E's ألن اسم كل مرحلة من الم ارحل الخمس التي يتكون منها تبدأ بحرف. E وهذه الم ارحل تمثل دورة في التعلم حيث تبدأ بمرحلة االنشغال, ثااام مرحلاااة االستكشاااااف, فمرحلااااة التفسي ارت, ثم مرحلة التوسع وأخي ار مرحلاة التقيايم التاي قاد تتم في جميع الم ارحل, ومان خاالل التقيايم قاد يكتشاف الطلبة معلومات ومشكالت جديدة تؤدي إلى مرحلة االنشغال من جديد وبالتالي استم اررية الدورة. 89

100 ( ( ( ( ( Al-Hussein Bin Talal Journal of research والشكل ( 6 ) يوضح هذه الدورة : )تروبردج وبايبي وبويل, ) 0220 فالنموذج التعليمي ( 5E's ) يركز على طرح المشكالت, والااوصول إلى الحلول وتطبيق ذلك في مواقف جديدة وتوظيف ما يتعلمه الطالب في الحياة اليومية لمواجهة المشكالت الحياتية وحلها. وبهذا قد يكتساب األفا ارد القادرة علاى مواجهاة المواقاف الجديادة والشاعور بالكفاياة واحتا ارم الاذات )زيتاون )سعادة 0226(. )عبد السالم ويعد استخدام مثل هذه النماذج الحديثة في تدريس المفاهيم بصفة عامة أم ار ضروريا لحاجة هذه المفاهيم لمثل هذه النماذج حيث يرى العديد من الباحثين أن الطلبة يعانون ضعفا بي نا في اكتساب المفاهيم, إلاى الحاد الاذي يارى فيه بعض هم أن الطلبة يدخلون المدارس ويخرجون منها دون حدوث تغيير بي ن في بنيتهم المعرفية ( (Ghrowther,1999 ( عزياز, ( ساعيد, 0223 Leonard, 2000 ( والعلمية ( 1994 Lord,. )0222 فاستخدام نماذج تدريسية تقوم على تعليم التفكير اإلبداعي قد يسهم في حل مثل هذه المعضلة فقد بات تعليم التفكير اإلبداعي باست ارتيجياته التدريسية المختلفة, متطلبا أساسيا في تدريس المفاهيم المختلفة ومن بينها المفاهيم الدينية حيث لم تعد وظيفة تعليم تلك المفاهيم تزويد الطلبة بكم من المعارف وانما أصبح الهدف تزويد الطلبة بالخب ارت والفرص التي تصل بهم إلى تفهم العلم كبناء معرفي منظم, وتسااعدهم علاى التفكيار واإلبداع, واكتساب مها ارت التعلم الذاتي, والقدرة على التعلم المستمر, وتوظيف ما اكتسبوه في حل ما يواجههم من مشكالت في حياتهم اليومية, خاصة مع ما يشهده العالم من ثورة علمية وتقنية وثقافية. 90

101 فالمفاهيم الدينية لها دور متميز في حياة الطلبة فهي تشتمل على أحكام تنظم عالقة الطالب برب ه, مان خالل بيان ما يجب هلل عز وجل من عبادات كما تنظم عالقة الطالب بمن حوله من الناس فبها يعرف على ما لدى الطلبة من معارف كما يحكم من الطلبة الحالل من الح ارم, ومن خاللها يمكن للمعلمين الحكم خاللها أيضا على سلوك الطلبة وأخالقهم فهي تقوم بدور فع ال في إعداد الطلبة إعدادا دينيا سليما بتوعيتهم ف اردى, وجماعاات بحقاائق ديانهم وتشاريعاته لتصابح سالوكا ممارساا فاي حيااتهم العملي اة فهاي تساعى إلااى تكااوين الااشخصي ة اإلسالمي ة القريبة من اهلل عز وجل المط بقة لشرعه القادرة على حل المشكالت الفردية واالجتماعي ة بطرق إبداعية, فالحاجاة إلاى اساتخدام مثال هاذه النمااذج ماساة لوجاود ضعف كبير لدى الطلبة في فهم المفاهيم الدينية بسبب استخدام الطرق التقليدية في التدريس وهو ما أكدته نتائج اختبا ارت ( م( فقد أشارت إلى وجود : ضبط نوعية التعليم في المملكة األردنية الهاشمية خالل الفترة ضعف لدى الطلبة في فهم مفاهيم التربية اإلسالمية. ضعف في أداء الطلبة على مقياس مجاالت القد ارت العقلية العليا, كمهاارة ضارب األمثلاة, والتعليال, والتقسيم, والتحليل, والمقارنة, والتمييز. ضعف في أسلوب عرض الكتب المدرسية لموضوعات الفقه اإلسالمي. وتحث على تنمية التفكير لدى الطلبة. )و ازرة التربية عدم وجود أنشطة عملية تغطي المادة النظرية, والتعليم م ) وحيث إن استخدام هذا النموذج في التدريس يمكن أن يعمل على تنمياة مهااا ارت التفكياار اإلبااداعي لاادى الطلبااة لذا فإن هدف هذه الد ارسة األساسي هو التحقق من أثر النموذج التعليمي ( 5E's ) في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي في مادة تربية األسرة في استخدام اإلسالم لدى طلبة جامعة العلوم اإلسالمية في عمان. مشكلة الد ارسة: بناء على ما سبق جاءت هذه الد ارسة للتعر ف على أثر فاعلية النموذج التعليمي ( 5E's ) في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي في مادة تربية األسرة في اإلسالم لدى طلبة جامعة العلوم اإلسالمية في عمان. عناصر مشكلة الد ارسة: حاولت الد ارسة اإلجابة عن السؤال التالي : هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي في حل المشكالت لدى الطلبة ت عزى لطريقة التدريس باستخدام) النموذج التعليمي ( 5E's ) الطريقة االعتيادية( فرضي ة الد ارسة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( 2.20 ) في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي لدى طلبة جامعة العلوم اإلسالمية ت عزى لطريقة التدريس باستخدام )النموذج التعليمي ( ) 5E's الطريقة االعتيادية.) 91

102 التعريفات اإلج ارئية: مادة تربية األسرة في اإلسالم: وهي موضوعات ( األساارة وأهميتهااا, الاازواج, آثااار عقااد الاازواج, انحااالل ال اربطة الزوجية وآثارها, العدة ) التي يتضم نها مساق تربية األسرة في اإلسالم المقر ر على طلبة جامعة العلوم اإلسالمية في عمان للعام الد ارسي ) 0260 م/ 0266 م( الفصل الد ارسي األول. النموذج التعليمي ( 5E's (: هو مجموعة من اإلست ارتيجيات والعمليات واإلج ارءات التي تتضم ن أهدافا سلوكية وأنشطة تعليمية وبنية معرفية وتدريبات اتبعها الباحث في تدريس المجموعة التجريبية لمادة تربية األسرة في اإلسالم لطلبة جامعة العلوم اإلسالمية وتتمثل في مشاركة الطلبة لخمس م ارحل من م ارحل حل المشكالت وهي : مرحلة االنشغال : وهي مجموعة من اإلج ارءات واالستفسا ارت تتضمن طرح أسئلة مفتوحة أو مشكلة معينة تهدف إلى تحفيز الطلبة إلى موضوع الدرس الجديد وتحديد المشكلة بشكل دقيق وواضح. مرحلة االستكشاف : وهي مجموعة من األنشطة االستكشافية التي يقوم بها الطلبة فاي صاورة مجموعاات تعاونياة لتحديد المفاهيم والعمليات والمها ارت والبحث عن إجابة للسؤال المطروح. مرحلة التفسير : وهااي مجموعااة ماان اإلجاا ارءات واألنشاطة يااتم ماان خاللهااا تقااديم كاال مجموعااة ماان مجموعااات الطلبة ماا توصالت إلياه مان أفكاار ومقترحاات فاي مرحلاة االستكشااف تهادف إلاى تاوفر فارص إلظهار الفهم والمها ارت والعمليات ذات الصلة بموضوع الدرس. مرحلة التوسع : وهي مجموعة من اإلج ارءات والنشاطات والتجارب, والمقابالت, والزيا ارت يقوم بهاا الطلباة تهدف إلى توسيع تعميق تعلم الطلبة, والوصول إلى التحقاق مان أجال المعرفاة ورسام النتاائج, وتفصااايل المفااااهيم المتعلماااة وربطهاااا بالساااابقة وتطويرهاااا واساااتخدامها وتطبيقهاااا فاااي المواقاااف التعليمية. مرحلة التقييم : وهاي مجموعاة مان اإلجا ارءات واألنشاطة يقاوم بهاا الطلباة مثال رسام الخا ارئط المفاهيمياة توضاح قاادرة الطلبااة علااى ماادى تفهمهاام للموضااوعات, واإلبااداع لهااذه المفاااهيم وبنائهااا وتكااوين وبناااء المفاهيم الواسعة وتطويرها. الطريقة االعتيادية :هي مجموعة اإلج ارءات التي يتعلم فيها طلبة المجموعة الضابطة مادة تربية األسرة في اإلسالم وهي موضوعات ( األسرة وأهميتها, الزواج, آثار عقاد الازواج, انحاالل ال اربطاة الزوجياة وآثارهاا, العادة ) المقر رة على طلبة جامعة العلوم اإلسالمية في عمان للعام الد ارسي ) 0260 م/ 0266 م( الفصل الد ارسي األول, بمساعدة المعلم وتوجيهاته المباشرة بالطريقة المعتادة ( الشائعة( في إدارة الحصة الصفية. مها ارت التفكير اإلبداعي : هاي مجماوع القاد ارت العقلي اة المتقد ماة فاي حال المشاكالت بطارق إبداعياة وياتم قيااس هذه المها ارت بالعالمة التي يحصل عليها الطالب على اختبار تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي الذي تم إعداده من قبل الباحث وهو اختبار يتكون من ثالثين سؤاال من نوع اختيار من متعدد, لكال ساؤال درجاتان, وعاد الطالب الذي حصل على عالمة %62 فأعلى ناجحا في اختبار مها ارت التفكير اإلبداعي, والطالااب الااذي حصل على أقل من %62 ارسبا في اختبار تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي. 92

103 طلبة جامعة العلوم اإلسالمية: هم مجموعة الطلبة الملتحقين بجامعة العلوم اإلسالمية في عمان للعام الد ارسي ) 0260 م/ 0266 م( الفصل الد ارسي األول. أهمي ة الد ارسة: تظهر أهمي ة الد ارسة الحالي ة من خالل اآلتي: تلبية اهتمام الباحثين والعاملين في مجال التربية اإلسالمية ومناهجها وطرق تدريسها من حيث اإلفادة من اإلست ارتيجيات الحديثة في التدريس في ميدان عملهم. أنها تأتي استجابة لتوصيات المؤتمر العلمي الثالث لرعاية الموهوبين والمتفوقين في عمان عام )0226( الذي دعاا إلاى ضارورة تعلايم الطلباة مها ارت التفكير اإلبداعي في حل المشكالت,)الماؤتمر العلماي الثالاث لرعاية الموهوبين, 0226(. الكشف عن أثر استخدام النموذج التعليمي ( 5E's ), في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي لدى طلبة المرحلة الجامعية. الكشف عن أهمية إج ارءات التدريب على مها ارت تنمية التفكير اإلبداعي لدى المتعلمين, إذ يعاد التفكيار اإلبداعي مهارة من مها ارت التفكير التي يمكن أن تعمل على تحسين االنتباه والتعليم والتدريب. تزويد المهتمين في مجال التربية والتعليم بمعلومات حول أهمية التدريب في تقوية القد ارت العقلية لدى األف ارد بشكل عام وأهمية هذا النموذج في تنمية التفكير اإلبداعي لدى المتعلمين بشكل خاص. تتفق مع االهتمام التربوي في مجال تدريس المفاهيم الدينية الذي يدعو إلى ضرورة استخدام طرق تعليم جديدة لمواجهة التحديات المعاصرة. تستجيب لتوصيات المنظمة العربية للتربية ( 6222( التاي دعات إلاى ضارورة إيجااد وعي علمي صحيح من خالل االهتمام بالمفاهيم الدينية وطريقة عرضها, وتطبيق الطرق الحديثة في تدريسها. قد تساعد في عملية تطوير المناهج الد ارسية الجامعية من حيث التصميم وذلك بتوجيه تصميم المناهج لضرورة تطوير وتكييف المادة الد ارسية في صورة مخطط مفاهيمي تأخذ في االعتبار التنظيم الشبكي للمعرفة بما هو متفق مع البنية المعرفية للطلبة محددات الد ارسة : تتحد د نتائج هذه الد ارسة بما يأتي: طلبة جامعة العلوم اإلسالمية في عمان, المملكة األردنية الهاشمية للعام الد ارسي ( 0260 م / 0266 م ), الفصل الد ارسي األول. - اقتصرت الد ارسة على مقرر تربية األسرة في اإلسالم وهي موضوعات ( األسارة وأهميتهاا, الازواج, آثاار عقااد الاازواج, انحااالل ال اربطااة الزوجيااة وآثارهااا, العاادة ) المقر رة على طلبة جامعة العلوم اإلسالمية في الفصل الد ارسي األول, للعام الد ارسي ( 0260 م/ 0266 م(. قدرة المعلم الذي باشر عملية التدريس على تنفيذ است ارتيجيات التدريس المقترحة

104 الد ارسات السابقة : في ضوء م ارجعة الد ارسات السابقة ذات العالقة بهذه الد ارسة اطلع الباحث على مجموعة من الد ارسات التي تناولت أثر استخدام النموذج التعليمي 5E's وبعض النماذج البنائية على التحصيل وتنمية مها ارت التفكير بالد ارسة والبحث, وقد أشار الباحثون إلى أهمية هذه النماذج وفاعليتها في التدريس, وكان أغلبها في مجال العلوم, ولم يطلع الباحث على أي د ارسة حول استخدام )النموذج التعليمي )5E's في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي في مواد التربية اإلسالمية, ومع ذلك فقد تمت االستفادة منها في كيفية بناء أدوات الد ارسة واالستفادة منها كذلك في مناقشة نتائج الد ارسة واج ارء المقارنات بين الد ارسات السابقة والد ارسة الحالية وهذه الد ارسات هي: - وفي د ارسة مك كورمك ( 2000 McCormick, ) لتقصي أثر دورة التعلم الثالثية والنموذج التعليمي 5E's على بيئة التعلم الصفية, والتحصيل, واالتجاهات نحو العلوم على عينة مكونة من ست شعب لمساق األحياء في مرحلاة الد ارسااة الجامعيااة األولااى فااي إحادى الجامعاات الصااغيرة فااي واليااة تكسااس األمريكيااة حياث قساامت عينااة الد ارسااة إلااى مجمااوعتين : المجموعااة األولااى تجريبيااة تكوناات ماان ثااالث شعب درست وفق النموذج التعليمي,5E's والمجموعة األخرى ضاابطة درسات وفاق الطريقاة االعتيادياة. أشاارت نتاائج الد ارساة إلاى أن البيئاة الصافية المتمركاازة حاول المااتعلم عاماال مهاام فااي تحديااد االتجاهاات اإليجابيااة نحااو العلاوم وأن التاادريس البنااائي- باسااتخدام دورة الاتعلم والنماوذج التعلايمي - 5E's أكثار فاعليااة فاي اكتساااب تحصايل المفاااهيم العلمياة وتكاوين االتجاهااات االيجابية نحو العلوم. - كما هدفت د ارسة الكيالني ( 0226 ) إلااى تقصااي أثاار اسااتخدام النمااوذج التعليمااي 5E's في التحصيل في مستويات بلوم ( Bloom ) الادنيا والعلياا لطالباات الصاف األول الثاانوي العالمي في مادة األحياء في األردن. تكونات عيناة الد ارساة مان ( 26 ) طالباة مان طالباات إحادى المادارس الحكومياة التابعاة لمديناة إرباد تام تقسايمهن إلااى مجماوعتين: األولااى تجريبيااة تكوناات ماان ( 62 ) طالبااة درساات باسااتخدام النماوذج التعليمااي 5E's واألخرى ضابطة تكونت من ( 62 ) طالبة درست باستخدام الطريقة االعتيادية. أظهرت النتاائج وجاود فارق دال إحصاائيا في التحصيل العام في مادة األحيااء ولصاالح المجموعاة التجريبياة. كماا أظهارت النتاائج وجاود فارق دال إحصاائيا بااين تحصاايل طالبااات المجماوعتين التجريبية والضابطة في مادة األحياء عند المستويات المعرفية الدنيا والعليا لصالح المجموعة التجريبية. - وفي د ارسة أج ارها ال ازمل )0226( هاادفت إلااى استقصاااء أثاار تاادريس العلااوم باسااتخدام نمااوذج البنااائي للااتعلم 4E's في تنمية التفكير العلمي و اإلبداعي واالتجاهات نحو العلوم لدى طلبة المرحلة االبتدائية على عينة مكونه من )00( طالبااا تم اختيارهم من مدرستين حكوميتين بالطريقة العشوائية العنقودية من المدارس التابعة لإلدارة العامة للتعليم بمنطقة الجوف بالمملكة العربية السعودية في كل مدرسة شعبة تمثل المجموعة التجريبية وشعبة تمثل المجموعة الضابطة حيث درست المجموعتان التجريبيتان باستخدام نموذج البنائي للتعلم 4E's بينما درست المجموعتان الضابطتان بالطريقة التقليدية. توصلت الد ارسة إلى عدم وجود فارق دال إحصاائيا )α = 2.26( باين متوساط الادرجات لاألداء البعادي علاى مقيااس التفكيار العلماي يعازى ألسالوب التادريس المساتخدم فاي 94

105 حين وجد فرق دال إحصائيا )α= 2.26( بين متوسط درجات األداء البعدي على مقياس التفكير اإلبداعي الكلي لصالح النموذج البنائي للتعلم وتوصلت الد ارسة إلى عدم وجود فرق دال إحصائيا )α= 2.26( باين متوسااط االستجابات لألداة البعدي على مقياس االتجاهات نحو العلوم يعزى ألسلوب التدريس المستخدم. - وهدفت د ارسة صادق ( 0226( إلااى تعاار ف ماادى فعاليااة النمااوذج البنااائي للااتعلم 7E's في التحصيل وتنمية بعض مها ارت عمليات العلم في مادة العلوم لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي بسلطنة ع مان. تكونات عيناة الد ارسااة ماان ( 26( طالبااا مقساامين إلااى مجمااوعتين: المجموعااة األولااى تجريبيااة تكوناات من )63( طالبااا درساات باسااتخدام النمااوذج البنااائي للااتعلم 7E's والمجموعة األخرى ضابطة تكونت من )63( طالبااا درساات باسااتخدام الطريقة االعتيادية. أظهرت نتائج الد ارساة وجاود فارق دال إحصاائيا فاي التحصايل فاي ماادة العلاوم ولصاالح طلباة المجموعاة التجريبياة. كماا أظهارت النتاائج وجود فرق دال إحصائيا في اختبار عمليات العلم ولصالح المجموعة التجريبية. - أجرى الخطيب )0220( د ارسة بعنوان "أثر نموذج في التعلم البناائي فاي ماادة الثقافاة اإلساالمية فاي التحصايل وتكاوين بنيااة مفاهيمي ااة متكاملااة واالتجاهااات لاادى طلبااة جامعااة الحسااين باان طااالل ", تكونت عينة الد ارسة من )602( طالبا من طلبة جامعة الحسين بن طالل في األردن وزعوا إلى شعبتين,كانت إحدى الشعبتين تجريبية, واألخرى ضابطة, وتم اختيارهم بصورة قصدية, وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية فاي تحصايل الطلبااة الااذين تعلمااوا مفاااهيم الثقافااة اإلسااالمية بطريقة نموذج التعلم البنائي مقارنة مع تحصيل الطلبة الذين تعلموا مفاهيم الثقافة اإلسالمية بالطريقة االعتيادية لصالح المجموعة التجريبية, كما أظهرت النتائج وجاود فاروق ذات داللااة إحصااائية فااي البنيااة المفاهيميااة للطلبااة الااذين تعلمااوا مفاااهيم الثقافااة اإلسااالمية بطريقااة نموذج التعلم البنائي, مقارناة ماع البنياة المفاهيمياة للطلباة الاذين تعلماوا مفااهيم الثقافاة اإلساالمية بالطريقاة االعتيادياة لصاالح المجموعة التجريبية. - وهدفت د ارسة الخريسات ( 0222 ) إلى استقصاء أثر تدريس موضوعات مصممة وفق منحى الفروع المتداخلة, والنموذج التعليمي 5E's وأشكال) V ( في اكتساب المفاهيم الفيزيائية وعمليات العلم لدى طالب الصف األول الثانوي العلمي في األردن. وتكونت عينة الد ارسة من ( 026 ) طالبا من مدرستين حكوميتين في تم تقسيمهم إلى أربع مجموعات: المجموعة األولى تكونت من ( 22 ) طالبا درست وفق منحى العاصمة عمان الفروع المتداخلة باستخدام النموذج التعليمي 5E's والمجموعة الثانية تكونت من ( 22 ) طالبا درست وفق منحى الفروع المتداخلة باستخدام أشكال )V(. أما المجموعة الثالثة فتكونت من ( 36 ) طالبا درست باستخدام النموذج التعليمي.5E's في حين أن المجموعة ال اربعة تكونت من ( 30 ) طالبا درست باستخدام أشكال )V(. أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية في اكتساب المفاهيم الفيزيائية تعزى إلى طريقة التدريس ولصالح الطلبة الذين درسوا وفق منحى الفروع المتداخلة كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في اكتساب المفاهيم الفيزيائية تعزى لطريقة التدريس ( النموذج التعليمي 5E's وأشكال (. V كما أشارت النتائج أيضا إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في اكتساب عمليات العلم تعزى لطريقة التدريس ولصالح الطلبة الذين درسوا وفق منحى الفروع المتداخلة. 95

106 - أجرى عليوة ( 0226( د ارسة هدفت إلى التعرف على أثر استخدام نموذجي: البنائي للتعلم )4E's( وحل المشكالت اإلبداعي في الوعي ما و ارء المعرفي في ق ارءة النصوص العلمية والقدرة على حل المشكالت في ضوء أسلوبهم المعرفي. بلغ عدد أف ارد عينة الد ارسة) 032 ( طالبة من طالبات الصف التاسع األساسي من مدرسة كفرنجة الثانوية للبنات التابعة لمديرية التربية والتعليم في محافظة عجلون مقسمين إلى ثالث شعب: شعبتين تجريبيتين والثالثة ضابطة ولتحقيق أهداف الد ارسة تم تطبيق اختبار الوعي ما و ارء المعرفي في ق ارءة النصوص العلمية واختبار القدرة على حل المشكالت وهو من إعداد الباحث. ومن أهم النتائج التي توصلت إليها هذه الد ارسة هو: أن نموذج التعلم البنائي حس ن من الوعي ما و ارء المعرفي في ق ارءة النصوص العلمية والقدرة على حل المشكالت مقارنة بالطريقة االعتيادية. - أجرى عبيدات ( 0227( د ارسة هدفت إلى تقصي أثر أنموذج التعلم البنائي في تدريس المفاهيم الهندسية لطالب الصف الثامن األساسي في تحصيلهم وفي قدرتهم على التفكير الناقد, تكونت عينة الد ارسة من) 70( طالبا من طالب الصف الثامن األساسي في إحدى المدارس الحكومية, موزعين على أربع شعب, درست شعبتان منهما وفقا ألنموذج التعلم البنائي, في حين درست الشعبتان األخريان بالطريقة االعتيادية وقد استخدم في تلك الد ارسة أداتين للقياس هما : اختبار تحصيلي في وحدتي الهندسة والمجسمات, واختبار التفكير الناقد الرياضي بأبعاده الخمسة ( معرفة االفت ارضات, وتقويم المناقشات, والتفسير, واالستنباط, واالستنتاج ) وقد استخدم تحليل التباين األحادي المصاحب ( )ANCOVA لمعالجة البيانات وقد أسفرت عن وجود فروق في تحصيل الطلبة الرياضي دالة إحصائيا بين اإلست ارتيجيتين التدريسيتين ولصالح اإلست ارتيجية البنائية. - أجارى الشاه ارني )2131( د ارسااة هادفت إلاى معرفااة أثار اسااتخدام أنماوذج دورة الاتعلم فااي تادريس الرياضايات على تنمية التفكير الرياضاي والتحصايل الد ارساي, وتام اختياار عيناة مكوناة مان ( 19( طالباا مان طاالب الصاف الثاااني متوسااط, تاام تقساايمهم إلااى مجمااوعتين إحااداهما تجريبيااة درساات باسااتخدام أنموذج دورة التعلم واألخرى ضابطة درست بالطريقة االعتيادية, والختبااار فااروض الد ارسااة, جاارى تحلياال البيانااات باسااتخدام تحلياال التباااين المصاحب ( )ANCOVA, واست خدمت أداتين هما نتائج الد ارسة على وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( : اختبار التحصيل, واختبار التفكير الرياضي, وقد دلت 0.05 α ), بين متوسطي درجات طالب المجموعة التجريبية وطالب المجموعة الضابطة في االختبار التحصيلي عند مستوى التذكر ومستوى الفهم واالختبار ككل, وفي التطبيق البعدي لمقياس التفكير الرياضي لصالح المجموعة التجريبية. وقد أوصت الد ارسة بتدريب المعلمين واستخدام أنموذج دورة التعلم البنائي في تدريس الرياضيات لطالب المرحلة المتوسطة, وتضمين مقر ارت ب ارمج إعداد معلمي الرياضيات بكليات التربية, واالتجاهات الحديثة والنظريات التربوية الحديثة في تعليم وتعلم الرياضيات, وتدريبهم على كيفية التدريس باستخدام أنموذج دورة التعلم, كما اقترح الباحث إج ارء د ارسات لمعرفة أثر استخدام أنموذج دورة التعلم على نواتج تعلم أخرى كاالتجاه, وتنمية أنماط التفكير األخرى. 96

107 - أجرت سليمان ( 0202 ) د ارسة هدفت إلى تقصي أثر أنموذج التعلم البنائي في تدريس المفاهيم الهندسية لطالبات الصف الثامن األساسي في تحصيلهن وفي قدرتهن على حل المشكالت الرياضية, إذ تكونت عينة الد ارسة من ( 70( طالبا من طالب الصف الثامن األساسي في إحدى المدارس الحكومية, موزعين على أربع شعب, بحيث درست شعبتان منهما وفقا ألنموذج التعلم البنائي في حين درست شعبتان بالطريقة التقليدية وقد است خدم في تلك الد ارسة أداتين للقياس هما : اختبار تحصيلي في وحدتي الهندسة والمجسمات, واختبار التفكير الناقد الرياضي بأبعاده الخمسة ( معرفة االفت ارضات, وتقويم المناقشات, والتفسير, واالستنباط, واالستنتاج ) وقد است خدم تحليل التباين األحادي المصاحب ( )ANCOVA لمعالجة البيانات وقد أسفرت عن وجود فروق في تحصيل الطلبة الرياضي دالة إحصائيا بين اإلست ارتيجيتين التدريسيتين لصالح اإلست ارتيجية البنائية, وقد أوصت الد ارسة بالتركيز على المنحى البنائي في التدريس وتدريب المعلمين على كيفية تطبيقه, وتوفير اإلمكانيات الالزمة للتعامل معه, كما أوصت بد ارسة فاعلية األنموذج في موضوعات رياضية أخرى, ولمستويات تعليمية أخرى, وشمول متغي ارت أخرى كمها ارت التفكير الرياضي, والمعتقدات االبستمولوجية للطلبة. - أجرى الزعبي ( 2133( د ارسة هدفت إلى تقصي أثر التدريس على وفق أنماوذج الاتعلم البناائي فاي التحصايل والتفكير الرياضي, لدى طلبة معلم صف في جامعة مؤته, وتكونت عيناة الد ارساة مان ( 81( طالباا وطالباة, وقسامت العيناة إلاى مجماوعتين إحاداهما تجريبياة ( 92( طالباا وطالباة درسات على وفق أنموذج التعلم البنائي, واألخاارى ضااابطة ( 93( طالبااا وطالبااة درساات بالطريقااة االعتياديااة, وقااام الباحااث بإعااداد اختبااار للتحصاايل, واختبار للتفكير الرياضي, واستخدم الباحث اختبار ( ت( الختبار فاروض الد ارساة, وقاد أظهارت نتاائج الد ارساة وجااود فااروق ذات داللااة إحصااائية بين متوسطي تحصيل المجموعتين لصالح األنموذج النائي, كمااا كشاافت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي تفكير المجموعتين لصالح األنموذج البنائي. - اجرى الخطيب ( 2133( د ارسة بعنوان " أثر استخدام نموذج ست ارك وبوسنر على تغيير المفاهيم الدينياة لادى طلبة جامعة الحسين بن طالل في معان " تكونت عينة الد ارسة من )81( طالبا وزعت عينة الد ارسة إلى شعبتين إحااداها تجريبياااة وبلاااغ عاادد الطلباااة فيهاااا ( 91( طالباااا, وضااابطة وبلاااغ عااادد الطلبااة فيهاااا )91( طالباااا كاااذلك, وأظهرت النتائج التي توصلت إليها الد ارسة تفوق نماوذج سات ارك وبوسنر في تغيير المفاهيم الدينية البديلة على الطريقة اإلعتيادية لدى الطلبة. - أجرى عبيدات ( 2212( د ارسة بعنوان بناء برنامج تعليمي قائم على النظرية البنائية وقياس أثره في تنمية مها ارت التفكير العلمي ( الرياضي ), والتحصيل في مادة الرياضيات, واتجاهات الطلبة نحو مادة الرياضيات, وتكونت عينة الد ارسة من ( 120( من طلبة الصف العاشر من مدارس كفر سوم في إربد باألردن منهم ( 12( طالبا, و) 10( طالبة موزعين على أربع شعب صفية, واختيرت العينة بالطريقة العشوائية البسيطة مثلت شعبتان منهم المجموعة التجريبية إحداها للطالب, واألخرى للطالبات درستا باستخدام برنامج قائم على النظرية البنائية, اما الشعبتان األخريان فمثلتا المجموعة الضابطة, ودرستا بالطريقة االعتيادية. تكونت أدوات الد ارسة من ( اختبار التفكير الرياضي, اختبار التحصيل, ومقياس االتجاهات نحو الرياضيات ) 97

108 , ولإلجابة عن أسئلة الد ارسة تم استخ ارج المتوسطات الحسابية, واالنح ارفات المعيارية لعالمات طلبة المجموعات التجريبية, والضابطة على اختبار التفكير الرياضي, واختبار التحصيل, ومقياس االتجاهات نحو الرياضيات, ومن ثم استخدام تحليل التباين الثنائي المصاحب, وأظهرت النتائج : تفوق المجوعات التجريبية في اختبار التفكير الرياضي, وفي التحصيل, وفي تنمية االتجاهات اإليجابية نحو الرياضيات, كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الطلبة في اختبار التفكير الرياضي, واالتجاهات البعدية تعزى للجنس, أو إلى التفاعل بين متغير المجموعة ( البرنامج( ومتغير الجنس في التفكير الرياضي. وأشارت النتائج أيضا إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الطلبة في اختبار التحصيل من حيث الجنس لصالح اإلناث, ويوجد هناك أثر للتفاعل بين متغير المجموعة وفي اتجاهات الطلبة نحو الرياضيات ( البرنامج ). ومتغير الجنس في التحصيل, من خالل استع ارض الد ارسات السابقة التي تناولت أثر استخدام نماذج التعل م البنائي في التدريس يمكن تسجيل المالحظات التالية : *جاءت معظم الد ارسات في مجال الرياضيات والعلوم العامة وفروعها ( األحياء والفيزياء والكيمياء (. في حين كانت الد ارسات في المواد الدينية والمواد األخرى قليلة حيث اطلع الباحث على د ارستين كانت إحداها ( للشاملتي, 0220( حاول استقصااء أثار التادريس وفاق نماوذج دورة الاتعل م والخا ارئط المفاهيمي اة فاي اكتسااب طلباة المرحلاة األساسي ة العليا للمفاهيم الفقهي ة, والثانية ( للخطيب, 0266( حول استقصااء أثار التادريس وفاق نموذج سترك وبوسنر في التغيير المفاهيمي للمفاهيم الدينية لدى طلبة جامعة الحسين بن طالل في األردن. *أثبتت جميع الد ارسات التي تناولت أثر استخدام نماذج التعل م البنائي في التدريس تفوق طريقة المنحى البنائي في التدريس على الطريقة التقليدية في القدرة على : * زيااااادة تحصاااايل الطلبااااة للمفاااااهيم التااااي تاااام د ارسااااتها كد ارسة ( الكيالنااااي (, 0226 ود ارسة مك كورمك (.) McCormick, 2000 * تحسن في االتجاهات نحو المفاهيم التي تم د ارستها كد ارسة مك كورمك ( 2000 McCormick, (. *تحسن في تنمية مها ارت التفكير المختلفة لدى الطلبة الذين تعلموا بواسطة المنحى البنائي كد ارسة كل من ( الزعبي, 2211 ( ود ارسة ( الشه ارني, 2212(, ود ارسة ( عبيدات, 2229(, ود ارسة ( عبيدات, 2212(, ود ارسة ( عليوة, )2226, ودر اسة ( ال ازمل, 2223( ود ارسة ( صادق, 2223(. *تحسن في اكتساب المفاهيم التي تم د ارستها وفق المنحى البنائي كد ارسة ( الخريسات, 2221( * تحسان فاي عملياة تنمياة مهاا ارت التفكيار المختلفاة لادى الطلباة كد ارساة كل من ( الزعبي, 2211 ( ود ارسة ( الشه ارني, )2212, ود ارسة ( عبيدات, )2229, ود ارسة ( عبيدات, )2212, ود ارسة ( عليوة, )2226, ود ارسة ( ال ازمل, 2223( ود ارسة ( صادق, 2223(. * تحسن في التغيير المفاهيمي للطلبة وحل المشكالت كد ارسة ( سليمان, 2212 ) ود ارسة ( الخطيب, ) 2221 ود ارسة ( الخطيب, 2211( حيث أظهرت هذه الد ارسات تفوق استخدام النموذج البنائي في التغيير المفاهيمي للطلبة, وحل المشكالت. وقد جاءت هذه الد ارسة لتسهم في التحقق من نتائج التدريس وفق ( النموذج التعليمي ( 5E's ) في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي في حل المشكالت لدى طلبة جامعة العلوم اإلسالمية العالمية. 98

109 الطريقة واإلج ارءات: مجتمع الد ارسة تكو ن مجتمع الد ارسة من طالب جامعة العلوم اإلسالمية العالمية في األردن والبالغ عددهم ( 2222 ) طالبااا وطالبااة للعااام الجااامعي ( 0266/0260( الفصاال الد ارسااي األول وتاام اختيااار مجتمااع الد ارسااة ماان طلبااة جامعة العلوم اإلسالمية العالمية وذلك لما الحظه الباحث من وجود فجوة بين ما يتعلمه الطلبة وبين سلوك الطلبة, وظهور الضعف عند بعض الطلبة في تحصيل المفاهيم الدينية وعدم امتالكهم لمها ارت التفكير المختلفة. أف ارد الد ارسة: تكونت عينة الد ارسة من ( 662( طالباا تام اختياارهم بالطريقاة العشاوائية حياث تام ا تيار أربع شعب: شاعبتان كونت المجموعة الضابطة ودرست بالطريقة االعتيادية وبلغ عدد الطلبة فيها )23( طالبااا, وشااعبتان كونت المجموعة التجريبية ودرست باستخدام ( النموذج التعليمي ) 5E's وبلغ عدد الطلبة فيها ( 22 ) طالبا. تكافؤ مجموعتي الدارسة: للتأكد من تكافؤ مجموعتي الد ارسة قبل البدء بالتجربة قام الباحث بإج ارء اختبار تحصيلي قبلي وبعد استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية ألداء طلبة المجموعتين تبي ن أن المجموعتين متكافئتان والجدول اآلتي يوضح النتائج: الجدول ( 1 ) المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية ألداء طلبة المجموعتين على االختبار التحصيلي القبلي المجموعة العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري الضابطة التجريبية 30 تشير النتائج في الجدول السابق إلى اختالف المتوسطات )ظاهريا ( بين مجموعتي الد ارسة إذ يالحظ أن متوسط عالمات المجموعة الضابطة على االختبار التحصيلي القبلي كان األعلى )66.66( فااي حااين بلااغ المتوسااط الحسابي ألداء طالب المجموعة التجريبية )62.20( أما االنح ارفات المعيارية فقد كانت متقاربة. ولتحديد ما إذا كان الفرق بين المتوسطين ذا داللة إحصائية عند مستوى داللة) 2.20 ( فقد تم استخدام اختبار )T-test( والجدول اآلتي يوضح نتائج االختبار. ) 2 الجدول ( للمقارنة بين المتوسطات الحسابية ) T-test )نتائج اختبار ألداء طلبة المجموعتين على االختبار التحصيلي القبلي 99

110 المجموعة العدد المتوسط االنح ارف الحسابي المعياري الفرق بين قيمة ت درجات الحرية مستوى الداللة المتوسطين الضابطة التجريبية يظهر من الجدول السابق أن قيمة )ت( المحسوبة قد بلغت )6.06( وهاااذه القيماااة مرتبطاااة باحتماااال يسااااوي )2.033( مما يدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي أداء طلبة المجموعتين على االختبار التحصيلي القبلي وهذا يعني تكافؤ المجموعتين في التحصيل قبل البدء بالتجربة. أدوات الد ارسة : اشااتملت هذه الد ارسة على أداتين لتحقيق أغ ارض هذه الد ارسة واإلجابة على أسئلتها وهما: دليل المعلم واختبار تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي. أوال : إعداد دليل المعلم : - أعااد دليااال للمعلاام مبناااي علاااى ( النموذج التعليمي ( 5E's ) بغرض تدريس موضوعات ( األسااارة وأهميتهااا, الزواج, آثااار عقااد الاازواج, انحااالل ال اربطااة الزوجيااة وآثارهااا, العاادة ) واشتمل الدليل على تحضير الدروس وتعريف باالست ارتيجية التدريسية وفق ( النموذج التعليمي ( 5E's ) من خالل توضيح وشرح متطلبات كل مرحلة من م ارحل ( النموذج التعليمي ) 5E's لتنمية التفكير اإلبداعي. - أعادت ماذكرات متكاملة اشتملت على المادة التعليمية للموضوعات الم ارد تدريسها كما جاءت في خطة مادة تربية األسرة في اإلسالم, وأهاااداف هاااذه الموضاااوعات وتعرياااف ( بالنموذج التعليمي ) 5E's وم ارحله في حل المشكلة كما اشتملت المذكرة على دليل التدريس الذي أعد وفق النموذج. - وزعت هذه المذكرات على عشرة من المحكمين المختصين بأساليب تدريس التربية اإلسالمية وعلم النفس, ومعلمااي مااادة التربيااة اإلسااالمية, وطلب من هؤالء المحكمين إبداء ال أري حول مدى مالءمة الدليل وانسجامه مع ( النموذج التعليمي ) 5E's وكذلك إبداء ال أري حول: - مدى انسجام المادة المعروضة في الدليل مع محتوى المقرر الد ارسي. - مدى تغطية كل محاضرة من المحاض ارت األهداف المقررة لتلك المحاضرة. - ماادى إمكانيااة تطبيااق ( النموذج التعليمي ) 5E's المقترح ضمن الدليل لدى الطلبة, وقااد أخذت المالحظات واالقت ارحات المقدمة من مجموعة المحكمين, وتمت االستفادة منها في إدخال التعاديالت والتحساينات على الدليل. ثانيا : اختبار تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي - قام الباحث ببناء اختبار من نوع االختيار من متعدد, تكون في صورته النهائية من )62( سؤاال, بهادف قيااس قاادرة الطلبااة عينااة الد ارسااة علااى حاال المشااكالت بطريقااة إبداعيااة بعااد تعلمهاام مااادة التربيااة اإلسااالمية باسااتخدام ( النموذج التعليمي ) 5E's. : 100

111 - جرى التحقق من صدق المحتوى الختبار مها ارت تنمية التفكير اإلبداعي في صورته األولية والبالغ عدد فق ارته )60( فقرة من خالل عرض فق ارت االختبار مع األهداف على محكماين مان ذوي الخبارة والتخصاص فاي مجاال التربياة وعلام الانفس وأسااليب تادريس التربياة اإلساالمية وقاد بلاغ عادد المحكماين )60( محكماا وقاد تم تعديل عدد فق ارته ليصبح ( 62( فقرة بعد حذف خمس فق ارت اتفق عليها المحكمون. - للتحقق من ثبات االختبار قام الباحث بتطبيق االختبار بصورته األولية على عينة استطالعية مكونة من )62( طالبا من مجتمع الد ارسة ومن خارج عينتها وقد بلغت قيمة معامل الثبات 2.33 حسب معادلة كودر - ريتشارد سون 02.)K-R-20( 101

112 102 ويبين الجدول )6( لكل مهارة. مها ارت التفكير اإلبداعي وأرقام الفقا ارت التاي تقايس تلاك المهاا ارت ومجموعاة الفقا ارت التابعاة الجدول )3( مهارات اختبار التفكير اإلبداعي وأرقام الفقرات موزعة على تلك المهارات المهارة أرقام الفق ارت التي تنتمي للمهارة مجموع الفقرات مهارة الطالقة مهارة المرونة مهارة األصالة مهارة اإلفاضة والتوسع مهارة التفاصيل مهارة الحساسية للمشكالت المادة التعليمية : المادة التعليمية : وهي نوعان : - 6 مادة تعليمية خاصة ( النموذج التعليمي ) 5E's. - 0 مادة تعليمية خاصة بطريقة التعلم االعتيادية. أوال : المادة التعليمية الخاصة ( بالنموذج التعليمي ) 5E's, تم إعدادها وفق الخطوات التالية: أ- حللت المفاهيم موضع الد ارسة وتم تقسيمها إلى مفاهيم فرعية يدور كل منها حول فكرة معينة. ب-اش تقت من هذه المفاهيم أهداف عامة وأخرى خاصة ركزت على امتالك الطلبة مها ارت التفكير اإلبداعي, والقدرة على حل المشكالت بطريقة إبداعية. ج- خ صص لكل مفهوم من هذه المفاهيم محاضرة خاصة حيث بلغ مجموع المحاض ارت) ) 21 محاضرة. د - تااام تحدياااد اإلطاااار العاااام للنماااوذج المساااتند إلاااى نظرياااة الحااال االبتكاري للمشكالت المعروف ( بالنموذج التعليمي ) 5E's وقد تم اختيار هذا النموذج وذلك لمناسبته للمواد التي تم د ارستها. ه - الهاادف العااام للتدريس وفق هذا النموذج : تنميااة القاادرة علااى التفكياار اإلبااداعي وفروعااه السااتة : الطالقااة, المرونااة, األصااالة, اإلفاضااة والتوسااع, التفاصاايل, الحساسااية للمشااكالت لاادى طلبااة جامعة العلوم اإلسالمية العالمية. و- أعدت مذك ارت للمحاض ارت وفق) النموذج التعليمي ) 5E's للمفاهيم المختارة وبلغ عددها ( 63 ) مذكرة غطت جميع المفاهيم األساسية والفرعية الواردة في المفاهيم موضاع الد ارساة الما ارد تدريساها كماا شاملت

113 للبحوث طالل بن الحسين جامعة مجلة 2102, اول كانون, 2 رقم المجلد أ- ب- ج- ) 5E's التعليمي النموذج وفق) للدروس ارت المذك إعداد تم وقاد, سلوكي بشكل المصاغة التعليمية األهداف. ارسة الد هذه في اعتمد الذي وطرق المناهج في اره الدكتو درجة يحملون ممن محكمين تسعة علاى إعادادها تام التاي ارت الماذك عرضت ز- للنموذج ارت) المذك تمثيل مدى في أريهم إبداء منهم وطلب اإلبداعي التفكير في كتابات لهم ممن التدريس فقاد وباذلك, المالحظات تلك ضوء في وعدلت حولها بسيطة مالحظات فأبدوا التدريس في ) 5E's التعليمي. النموذج صدق تحقيق تم الخطوات وفق إعدادها تم فقد االعتيادية, التعلم بطريقة الخاصة التعليمية المادة : ثانيا : التالية. تدريسها ارد الم المفاهيم حللت المفهوم توضيح على ركزت خاصة وأخرى عامة أهداف المفاهيم هذه من اش تقت وشرحه. ) )55 مجموعها بلغ ارت المحاض من مجموعة المفاهيم هذه من مفهوم لكل خصص محاضرة. حيث اإللقاء, على تعتمد التي االعتيادية التعلم طريق وفق للدروس ارت المذك أعدت د- شملت كما ارسة الد موضع المفاهيم في الواردة والفرعية األساسية المفاهيم جميع غطت سلوكي. بشكل المصاغة التعليمية األهداف : المستخدمة ارتيجيات واإلست التنفيذ ارءات إج : اآلتية الخطوات باتخاذ الباحث قام ارسة الد ارء إلج تقديم أجل من النموذج تنفيذ في سيشارك الذي المدرس وتحديد, والضابطة التجريبية ارسة الد عينة تحديد -. النموذج هذا تدريس كيفية حول له المناسب التدريب أبدى وقد أيام, بعشرة النموذج بتنفيذ البدء قبل النموذج تنفيذ عن المسئول للمدرس تدريبية ورشة عقد -تم التدريس وطريقة التجريبية, المجموعة في النموذج تنفيذ خطوات توضيح تم حيث, تامين وتعاونا تفهما المدرس ارء إج لكيفية المدرس فهم ولضمان, دقيقة )42( الواحدة الورشة مدة وبلغت, الضابطة المجموعة في المعتادة خارج من النصوص أحد بنمذجة الباحث قام فقد المطلوب ) 5E's التعليمي النموذج ( باستخدام التدريس. المدرس ارت واستفسا أسئلة عن الباحث أجاب ثم, النموذج بتنفيذ المعني المدرس أمام ارسي الد المنهاج ارءات اإلج اللقاءات هذه من كل وتضمن ارسية د محاضرة لقاء كل مدة تدريبيا, لقاء ) )21 من النموذج تكون - التالية:, المستخدم بالنموذج التعريف أ-. النموذج هذا باستخدام حلها تم لمشكالت األمثلة بعض عرض خالل من به المقصود وتوضيح 103

114 ب- تقديم الموقف المشكل بشكل دقيق وواضح. ج- د- قيام الطلبة بأنشطة استكشافية يتم من خاللها تحديد المفاهيم والعمليات تقديم كل مجموعة ما توصلت إليه من أفكار. ه- صياغة الحل النهائي للموقف المشكل. و- استخدام المبدأ اإلبداعي في توليد أكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة. ز- عرض الحلول التي توصل إليها الطلبة, ومن ثم مناقشتها وتقويمها. ح- توسيع تعميق تعلم الطلبة للمفهوم ونقل أثر التعلم إلى مواقف جديدة. ط- تقييم فهم الطلبة وقد ارتهم. - قام المدرس بتقديم كل موضوع في محاضرتين مدة كل منها ( 12 ) دقيقة, خالل شهري تشرين أول وتشرين ثاني /2212 حسب الخريطة المعدة لذلك. وقد تم إعطاء هذه المحاض ارت - بعد االنتهاء من إعطاء المحاض ارت, قدم المدرس اختبار مها ارت التفكير اإلبداعي لهذا الغرض والمكون من ( 32( فقرة من نوع اختيار من متعدد. وتم تطبيق االختبار خالل محاضرة واحدة. تصميم الد ارسة والمعالجة اإلحصائية : هذه الد ارسة شبه تجريبي ة تم اختيار العينة فيها بصورة عشوائية, وهي تقوم على تقصي ( النموذج التعليمي )5E's في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي في حل أثر استخدام المشكالت. فالمتغير المستقل له مستويان :. 5E's النموذج التعليمي أ- ) 5E's مجموعة النموذج التعليمي ( ب- طريقة التعلم االعتيادية. وقد ع د ت المجموعة التي د ر ست باستخدام تجريبية بينما ع د ت المجموعة التي د ر ست بالطريقة الثانية مجموعة ضابطة. ) 5E's في تنمية مها ارت التفكير أما المتغير التابع فهو أثر استخدام ( النموذج التعليمي. اإلبداعي ويمكن التعبير عن تصميم الد ارسة على النحو اآلتي: G1 O1 X O1 G2 O1 O1 اختبار قبلي اختبار بعدي حيث: 104

115 . : G1 المجموعة التجريبية. : G2 المجموعة الضابطة. : O1 اختبار تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي المعالجة اإلحصائية: لفحص أثر كل من استخدام ( النموذج التعليمي ) 5E's والطريقة االعتيادية في التدريس فقد أجرى الباحث اختبا ار قبليا هو: اختبار تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي لدى الطلبة, وأ عيد تطبيقه مرة أخارى بعاد انتهااء عمليااة التاادريس وتاام حساااب المتوسااطات الحسااابية واالنح ارفااات المعياريااة لعالمااات طلبااة المجمااوعتين التجريبيااة والضابطة. وللتحقق من تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة فيما يتعلق بالمؤشر المذكور آنفا فقد ح سبت متوسطات الطلبة على كل من المتغيرين في كل مجموعة ثم استخدم تحليل التباين األحادي المصاحب ( ANCOVA ) للمقارنة بين المتوسطات البعدية بعد خصم تأثير االمتحان القبلي. نتائج الد ارسة ومناقشتها: النتائج المتعلقة بفرضية الد ارسة : نصت فرضية الد ارسة على أنه : ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( 2.20 ) في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي لدى طلبة جامعة العلوم اإلسالمية ت عزى لطريقة التدريس باستخدام )النموذج التعليمي ) 5E's الطريقة االعتيادية (. ولإلجابة على هذه الفرضية فقد ح سبت المتوسطات الحسابية, واالنح ارفاااات المعيارياااة القبلياااة والبعدياااة علاااى االختباااار الخااااص بقيااااس مهاااا ارت التفكيااار اإلباااداعي للمجماااوعتين التجريبياااة والضاااابطة وكانااات النتاااائج كماااا فاااي الجدول )6( 1( ) الجدول المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لعالمات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة على اختبار مها ارت التفكير اإلبداعي القبلي والبعدي التجريبية )ن ) 22= الضابطة)ن= 87 ) المجموعة االختبار القبلي البعدي القبلي البعدي مؤشر المتوسط االنح ارف المتوسط االنح ارف المتوسط االنح ارف المتوسط االنح ارف الفاعلية الحسابي المعياري الحسابي المعياري الحسابي المعياري الحسابي المعياري اختبار تحصيل المفاهيم الدينية 105

116 يالحظ من خالل الجدول ( 6 ) أن المتوساط الحساابي لعالماات طلباة المجموعاة التجريبياة علاى اختباار مهاا ارت التفكير اإلبداعي البعدي قد بلغ ) ) وبانح ارف معياري قدره ( ( في حين بلاغ المتوساط الحسااابي لعالمااات طلبااة المجموعااة الضااابطة علااى االختبااار نفسااه ( ( وبااانح ارف معياااري قاادره ( ) بفارق بين المتوسطين الحسابين قدره ( (. ولمعرفة فيما إذا كان هذا الفرق بين المتوسطين الحسابيين لعالمات مجموعتي الد ارسة التجريبية والضابطة ذا داللة إحصائية عند مستوى ( 2.20( تم إج ارء تحليل التباين المصاحب ( ANCOVA ) لعالمااات طلباة المجماوعتين التجريبياة والضاابطة علاى اختباار مهاا ارت التفكيار اإلباداعي البعدي بعد األخذ بعين االعتبار عالماتهم على االختبار نفسه والذي تم تطبيقه قبل البدء بالمعالجة التجريبية كمتغير مصاحب ويظهر الجدول ( ) 0 نتائج هذا التحليل. الجدول ( 2 ) نتائج تحليل التباين األحادي المصاحب ANCOVA( ) للمقارنة بين المتوسطين الحسابين لعالمات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة على اختبار مها ارت التفكير اإلبداعي البعدي مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات قيمة ف مستوى الداللة المتغير القبلي مصدر التباين ( المصاحب ) طريقة التدريس الخطأ المجموع الكلي يالحظ من الجدول ( 0 ) وجاااود فااارق ذي داللاااة إحصاااائية عناااد مساااتوى الداللاااة ( 2.20( بين المتوسطين الحسابيين لعالمات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة على اختبار مها ارت التفكير اإلبداعي البعدي إذ بلغت قيمة اإلحصائي ف ) ( وهاذه القيماة ذات داللاة إحصاائية عند مستوى ( 2.22 (. بناااء عليااه تاام رفااض الفرضااية الصافرية التااي تاانص علااى أنااه : ال توجااد فااروق ذات داللااة إحصااائية عنااد مسااتوى الداللاااة ( 2.20 ) في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي لدى طلبة جامعة العلوم اإلسالمية العالمية ت عزى لطريقة التدريس باستخدام )النموذج التعليمي ويمكن تفسير ذلك وارجاعه إلى اآلتي : ) 5E's, الطريقة االعتيادية. إن استخدام )النموذج التعليمي ) 5E's في تدريس مادة تربية األسرة في اإلسالم عزز التعل م الذاتي لدى الطلبة مما ساعد في م ارعاة الفروق الفردية بين المتعلمين وبالتالي أدى إلى تحسين نوعية التعليم والتعلم واكتساب الطلبة لمها ارت التفكير اإلبداعي. إن التغذية ال ارجعة الفورية في تشخيص األخطاء وتصحيحها ومعالجتها بعد كل استجابة شجعت المتعلم على تصحيح أخطائه مما أد ى بالتالي إلى تحسين التعلم لديه واكتسابه لمها ارت التفكير اإلبداعي

117 استخدام اإلست ارتيجيات المتنوعة والمستخدمة في هذه الد ارسة أضاف عنص ار مثي ار مشو قا مهما للتفاعل بين المتعلم والمادة التعليمية مما أدى إلى زيادة دافعية التعلم لدية وبالتالي تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي. ) 5E's ساعد على أن يتعلم كل طالب حسب سرعته و تصميم التدريس وفق )النموذج التعليمي مما أدى إلى زيادة ثقة الطالب بنفسه, وزيادة قدرته على قدرته ورغباته دون تأثير ونقد من اآلخرين التعامل مع مستويات عليا من التفكير مثل الطالقة واإلفاضة. استخدام أنماط مختلفة من اإلست ارتيجيات التي وفرها )النموذج التعليمي ) 5E's والتي تناسبت مع قدرة وسرعة طلبة المجموعة التجريبية في التعل م أدى إلى فهم معم ق وقدرة على التعامل مع المواقف الجديدة وزيادة عمليات التفكير لديهم. تطبيق )النموذج التعليمي ) 5E's من خالل تعليمات واضحة جعل دور طلبة المجموعة التجريبية يتجدد بحيث يعتمد على ذاته ويؤدي إلى أن يكون الطالب نشطا حيويا فاعال ومنظما لتعلمه يتعلم بنفسه ليصل إلى الهدف وقد ساعد هذا األمر على تنمية التفكير لديهم. استخدام األسئلة المثيرة للتفكير في نهاية كل درس عمل على استثارة تفكير طلبة المجموعة التجريبية مما حف زهم للقيام بالعمليات العقلية اإلبداعية تحفيز طلبة المجموعة التجريبية لموضوع الدرس الجديد, مان أجال انشاغالهم فاي تعلماه مان خاالل طارح سؤال, أو مشكلة معينة, ازد من قدرة الطلبة على التفكير اإلبداعي واكتساب مها ارته المختلفة. طرح المشكالت ذات الصلة بواقع الطلبة أثار اهتمامهم, وسااااعد علاااى مشااااركة طلباااة المجموعة التجريبية في الموقف التعليمي, مما أدى إلى تفاعل طلبة المجموعة التجريبية مع المواقف واقت ارح حلول إبداعية للمشكالت المطروحة. 12. قيام طلبة المجموعة التجريبية بأنشطة استكشافية تم من خاللها تحديد المفاهيم والعمليات والمها ارت وتنميتها في صورة مجموعات تعاونية لمحاولة البحث عن إجابة للسؤال المطروح أعطى دو ار كبي ار للطلبة وأكسبهم مها ارت التفكير اإلبداعي في حل المشكالت. 11. تقديم طلبة المجموعة التجريبية ما توصلت إليه من أفكار في حل المشكالت, وفاار فرصااا إلظهااار الفهم والمها ارت والعملياات ذات الصالة بموضاوع الادرس, ومناقشاة الحلاول مان قبال الطلباة والمعلام, كما وفر مفردات للمفاهيم واقت ارح خب ارت تعلم إضافية. 12. قيام طلبة المجموعة التجريبية بإج ارء نشاط, أو أكثاار ذي عالقااة بمااا تام التوصاال إليه من أفكار أدى إلى توسيع تعميق تعل م الطلبة لهذه األفكار, ومسااعدتهم علاى نقال أثار تعلمهام إلاى مواقاف جديادة, مان خالل قيامهم بحل المشكالت أو أسئلة ذات عالقة بحياتهم العملية أو العلمية. 13. لعبت حالة اإلثارة في رفع مستوى مها ارت التفكير اإلبداعي, الناتجة عن موقف عدم التوازن العقلي ( الص ارع ) الذي وضع فيه طلبة المجموعة التجريبية, األمر الذي دفعهم إلى إيجاد الحلول لهذا الص ارع والوصول إلى حالة التوازن المنشود, وبالتالي التكيف مع الوضع الجديد. 107

118 14. إن تعرض أف ارد المجموعة التجريبية لبعض المواقف التدريبية ساهم في نقل أثر هذا التعلم واالستفادة منه في التعامل مع المواقف على االختبار البعدي الذي بدوره انعكس في ارتفاع درجاتهم على هذا االختبار. توصيات الد ارسة: في ضوء النتائج التي توصلت إليها الد ارسة فإن الباحث يوصي باآلتي: 1- تنفيذ دو ارت تدريبية للمعلمين والمعلمات على استخدام است ارتيجيات وأساليب تنمية التفكير اإلبداعي. التركيز على األسئلة التي تثير التفكير اإلبداعي وحل المشكالت لدى الطلبة, النهاية تسمح للطالب باستخدام الخيال وتعطيه حرية التعبير. وتضامينها أسائلة مفتوحاة -2 تشجيع الباحثين على االستم ارر في القيام بالبحوث المتعلقة بتنمية مها ارت التفكير اإلبداعي في مجال التربية اإلسالمية. -3 الم ارجع: أبو جادو صالح ونوفل محمد. )0229(, " تعليم التفكير النظرية والتطبيق", ط 0, عمان, دار المسيرة. تروبريج ل. و بايبي ر. وبول ج ( 0222(, " تدريس العلوم في المدارس الثانوية: است ارتيجيات تطوير الثقافة العلمية", ترجمة عبد الحميد محمد جمال الدين وحسن عبد المنعم والسنهوري نادر وتي ارب حسن حامد. العين: دار الكتاب الجامعي ( (. توصيات المنظمة العالمية للتطوير التربوي Inewsarabia.com// 55 http // www. جروان, فتحي عبد الرحمن.)0220(," اإلبداع, مفهومه, معاييره, م ارحله قياسه وتدريبه ", ط 0 عمان, دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع. الحو ارني, وفاء عبد المنعم. ( 0220(, " أثر برنامج تدريبي لتنمية القدرة على التفكير اإلبداعي في تحصيل الرياضيات لدى طلبة الصف العاشر األساسي", رسالة ماجستير غير منشورة, الجامعة األردنية. الخريسات سمير عبد سالم. )0222(, " أثر تدريس موضوعات مصممة وفق منحى الفروع المتداخلة واستخدام كل من دورة التعلم وأشكال V في اكتساب المفاهيم الفيزيائية وعمليات العلم لدى طالب المرحلة الثانوية". أطروحة دكتو اره غير منشورة جامعة عم ان العربية للد ارسات العليا عم ان األردن. الخطيب, عمر. ( 0222(, " أثر التدريس باستخدام نموذج التعلم البنائي في التحصيل وتكوين بنية مفاهيمية متكاملة وفي اتجاهات بعض طلبة جامعة الحسين بن طالل نحو مادة الثقافة اإلسالمية ". رسالة دكتو اره, جامعة عمان العربية للد ارسات العليا. دناوي, مؤيد أسعد. ( 0228(, " تطوير مها ارت التفكير االبداعي ". ط 0, عمان, عالم الكتب الحديث

119 109.7 ال ازمل محمد صالح. )0223(, " أثر تدريس العلوم باستخدام نموذج تعلم بنائي في تنمية التفكير و االتجاهات نحو العلوم لدى طلبة المرحلة االبتدائية". رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك: اربد األردن. 02. الزعبي, علي. ( 0200(, " أثر استخدام أنموذج التعلم البنائي في تنمية تحصيل المفاهيم الرياضية والتفكير الرياضي لدى طلبة معلم صف في جامعة مؤتة ". الكويت, الجزء األول, 02 ( )77 : زيتون عايش. )0772(, " أساليب التدريس الجامعي ". عمان, 00. سعادة جودت أحمد. )0223(, " تدريس مها ارت التفكير". المجلة التربوية,جامعة دار الشروق للنشر والتوزيع. ارم اهلل, دار الشروق للنشر والتوزيع. 03. سعيد, سعاد جبر.) 0228(," سيكولوجية التفكير والوعي بالذات". ط 0, جدا ار للكتاب العالمي, عمان, األردن. 02. سليمان, دانا محمود. ( 0202 )," اثر استخدام أنموذج التعلم البنائي ( CLM ) في كل من تحصيل طالبات الصف الثامن األساسي لمبحث الرياضيات وقدرتهن على حل المشكالت الرياضية, أطروحة دكتو اره غير منشورة, الجامعة األردنية, عمان, األردن. 02. الشه ارني, سعود. ( 0202(, " اثر استخدام أنموذج دورة التعلم على تنمية التفكير الرياضي والتحصيل الد ارسي في مادة الرياضيات لدى طالب الصف الثاني بالمرحلة المتوسطة". أطروحة دكتو اره غير منشورة, جامعة أم القرى, مكة المكرمة, السعودية. 06. صادق منير موسى. )0223(, " فعالية نموذج Seven E s في تدريس العلوم في تنمية التحصيل وبعض مها ارت عمليات العلم لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي بسلطنة ع مان ". مجلة التربية العلمية. جامعة عين شمس, 6 :)3( صوالحة محمد.) 0222 (," علم النفس اللعب". ط 0, عمان, دار المسير. 08. عبد السالم مصطفى. )0220(, " دور مناهج العلوم والمعلمين في مساعدة أطفالنا ليصبحوا مفكرين فعالين في العلوم ". حولية كلية المعلمين في أبها )3( 8 : عبيدات, عصام. ( 0200(. بناء برنامج تعليمي قائم على النظرية البنائية واختبار أثره في تنمية مها ارت التفكير العلمي والتحصيل واالتجاه نحو مادة الرياضيات لدى طلبة المرحلة األساسية. أطروحة دكتو اره غير منشورة, جامعة العلوم اإلسالمية العالمية, عمان, األردن..02 عبيدات, موفق. ( 0227(. أثر استخدام أنموذج بنائي في تدريس المفاهيم الهندسية لطالب الصف الثامن األساسي على تحصيلهم وقدرتهم على التفكير الناقد. اطروحة دكتو اره غير منشورة, الجامعة األردنية, عمان, األردن. 00. عزيز, عمر إب ارهيم. ( 0229(," العصف الذهني وأثره في تنمية التفكير اإلبداعي", ط 0, دار دجلة ناشرون وموزعون, عمان. 00. عليوه ارئد. )0226(, أثر استخدام نموذجي: البنائي للتعلم وحل المشكالت اإلبداعي في الوعي ما و ارء المعرفي في ق ارءة النصوص العلمية والقدرة على حل المشكالت لدى طلبة المرحلة األساسية العليا في ضوء أسلوبهم المعرفي, رسالة دكتو اره غير منشورة جامعة عمان العربية للد ارسات العليا عمان األردن. 03. غانم محمود محمد. ( 0222 (," التفكير عند األطفال", عم ان, دار الثقافة

120 02. قطامي نايفة. )0223(," تعليم التفكير لألطفال", ط 0, دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع, عمان. 02. قطامي, يوسف, وعشا, انتصار.) 0229(," التفكير الحدسي للمرحلة األساسية ", ديبونو للطباعة النشر والتوزيع,عمان. 06. الكيالني فايزة عايد )0220 (. أثر دورة التعلم الم عد لة على التحصيل في العلوم لطالبات الصف األول الثانوي العلمي. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك: إربد األردن. 09. المؤتمر العلمي العربي الثالث لرعاية الموهوبين والمتفوقين.)0223(," رعاية الموهوبين والمتفوقين أولوية عربية في عصر العولمة", المجلس العربي للموهوبين والمتفوقين, عمان, األردن. 08. هرمز نصر. )0223(. الشخصية المبدعة. ط 0 دار الثقافة: عمان. 07. و ازرة التربية والتعليم األردنية ( 0229 (. "التقرير اإلحصائي لالختبا ارت الوطنية لضبط نوعية التعليم". عمان, و ازرة التربية والتعليم. الم ارجع األجنبية : 1. Beyer, B. (1987). Practical Strategies For the Teaching of Thinking. Boston: Allyn and Bacon INC. 2. De Bono, E. ( 1984). Critical Thinking is Not Enough, Education Leadership, 42, (1) 3. Ghrowther, D. (1999). Cooperating With Constructivism. Journal of College Science Teaching, 29(1), Khteab, o.(2011). The Effect of Teaching by using (Strike and Posner Model) on Correcting the Faulty Religious Concepts Held by the Students of Al- Hussein Bin Talal University (AHU), Ma'an, Jordan. Journal of JIRSEA of VOl.9,NO.1, in May / June Leonard, W. (2000). How do College Students Best Learn Science. Journal of College Science Teaching, 34(6), Lord, T.R. (1994). Using constructivism to Enhance students learning in college biology. Journal of college science Teaching. 23 (6), Perkins, D. (1991). What constructivism demands of the learner? Educational Technology, 31(9): Scriven, M. and Paul, R. ( 2004). Defining Critical Thinking, Retrieved, December 13, 2006, from: 9. Yager, R. (1991). The Constructivism learning model. The Science Teacher, 58(6): McCormick, B. (2000). Attitude, achievement, and classroom environment in a learner- centered introductory biology course Doctoral dissertation, the university of Texas, DAI- A 61/ 11, P

121 أثر تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي : األدوية األردنية. د ارسة ميدانية في شركات د. 0 0,2 اسعود محمد المحاميد و ثامر نواف الزبن 2 0 جامعة الشرق األوسط كلية إدارة األعمال قسم إدارة األعمال عمان األردن الباحث المسؤول, البريد االلكتروني: salmahamid@meu.edu.jo الملخ ص هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي. ولتحقيق أهداف الدر اسة تم تطوير استبانة خاصة بناء على أحدث الد ارسات التي تناولت الموضوع لجمع البيانات المالئمة من عينة الد ارسة. وتألف مجتمع الد ارسة من جميع مديري ورؤساء األقسام العاملين في شركات األدوية األردنية والبالغ عددها 22 شركة. وتكونت عينة الد ارسة من جميع المديرين ورؤساء األقسام العاملين في شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان والبالغ عددها 13 شركة. ونظ ار لصغر حجم عينة الد ارسة تقرر إج ارء مسح شامل ألف ارد عينة الد ارسة حيث تم توزيع 132 استبانة بواقع 12 استبانات لكل شركة. وتمثلت عينة الد ارسة النهائية ب 122 استبانة صالحة للتحليل. وتم توزيع االستبانة على المديرين ورؤساء األقسام إذ يعتقد أنهم األكثر قدرة على اإلجابة عن فق ارت االستبانة. اإللكترونية كان بشكل عام مرتفع المستوى وأوضحت نتائج الد ارسة أن مستوى تطبيقات نظم األعمال )استخدام المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية واستخدام برمجيات نظم األعمال اإللكترونية واستخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية واستخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية وكفاية دائرة األعمال اإللكترونية(. المستوى من الذكاء بشكل عام. كما تمتلك شركات األدوية األردنية درجة مرتفعة إضافة إلى أن هناك أث ار إيجابيا ذا داللة إحصائية لتطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي ببعديه االستشعار واالستجابة. وبناء على النتائج التي تم التوصل إليها تم تقديم مجموعة من التوصيات العلمية والعملية أهمها: ضرورة زيادة كفاية العاملين بنظم األعمال اإللكترونية لضمان قدرة شركات األدوية األردنية على استشعار التغي ارت الحاصلة في بيئة العمل واالستجابة لها في الوقت المحدد. الكلمات المفتاحية: شركات األدوية األردنية. تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية الذكاء التنظيمي قدرة االستشعار قدرة االستجابة 111

122 The impact of E-business systems Applications on organizational Agility: An Empirical Investigation in Jordanian Pharmaceutical Companies. ABSTRACT This study aims to know the impact of E-Business systems technology on organisation agility. To achieve the study objectives, a specific questionnaire was developed based on the extant studies in research subject to collect relevant data from the research sample. The population of this study consists of all managers and head of departments working at Jordanian Pharmaceutical companies in Amman City which represent 22 companies. The research sample consists of all the Jordanian pharmutical companies working at Amman City that equal 13 companies. Because the small size of the research sample a decsion was taken to survey all the sample companies, 130 questionnaires were distributed, 10 questionnaires each company. The final research sample was 102 questionnaires were valid for statistical analysis.the questionnaire was circulated to the managers and head of departments, because it is believed that they are more capable to answer the questionnaire items. The study results showed that the level of e-business systems application was high (ebusiness systems Physical equipments, e-business systems softwares, e-business system networks, e-business databases, and E-business department competency). Also, Jordanian Pharmaceutical Companies have a high degree of agility. In addition, there is a positive statistical impact of e-business systems technology on both dimensions of organisational agility (sensing and responding). Based on the research results, a set of scientific and practical recommendations were supplied, the most is the necsisty to increase the competencies of employees who are working with e- business systems applications to ensure the Jordanian pharmaticul companies hold the capability to sense changes in business environment and respond on time. Key words: E-Business systems technology, Organisational Agility, Sensing capability, Responding Capability, Jordanaian pharmaceutical Companies. المقدمة يشهد القرن الحادي والعشرون تحديات كبيرة تواجه المنظمات كما ونوعا ومن هذه التحديات التغي ارت المتسارعة في نظم المعلومات وتكنولوجيا المعلومات وثورة االتصاالت وانفتاح األسواق العالمية وتحررها وتعاظم دور االقتصاد المعرفي وازدياد حدة المنافسة وحركات االستحواذ واالندماج والمشاريع المشتركة بين المنظمات )ناصر الدين 0200 ص 0 (. وفي ظل هذه التحديات تحتم على المنظمات عموما االستجابة لها برؤية واضحة تمكنها من استش ارف المستقبل الكتشاف الفرص واغتنامها ومعرفة التهديدات والمخاطر وتجنبها وهذا يتطلب من المنظمات االعتماد بشكل أكبر على تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية المتاحة من خالل تعزيز قدرتها التكنولوجية وتوفير كادر وظيفي مؤهل قادر على التعامل مع هذه النظم بكفاية وفاعلية. و تمثل نظم األعمال اإللكترونية كافة تطبيقات األعمال اإللكترونية التي تسهم بشكل مباشر أو غير مباشر في تنفيذ أنشطة المنظمة بكفاية وفاعلية عالية )المحاميد 0200(

123 وتتسابق منظمات األعمال للحصول على أهم وسائل التكنولوجيا الحديثة في محاولة للحفاظ على الوضع التنافسي لها داخل السوق ومحاولة تحقيق ميزة تنافسية. ويؤكد (2012 (Lee, أن من حق أي منظمة الوصول إلى نفس موارد تكنولوجيا المعلومات ولكن كيفية إدارة هذه الموارد هي التي ستحدد قدرة المنظمة في الحصول على الميزة التنافسية. ولذلك يمكن للمنظمة أن تتميز في إدارة أنشطة تكنولوجيا المعلومات وربما هذا هو سر مصدر القدرة التنافسية المستدامة. ويضيف (2012 (Lee, أن تكنولوجيا المعلومات داخل المنظمة ليس أتمتة العمليات الموجودة فيها فقط وانما تمكين المنظمة من تحقيق قيمة مضافة في خضم التغي ارت المتنامية في بيئة األعمال. وعليه فإنه يجب على المنظمة التعامل مع موارد تطبيقات نظم األعمال التي لديها بطريقة تستطيع من خاللها تحقيق أقصى مستويات العمل بكفاية وفاعلية بهدف الحفاظ على الميزة التنافسية لها داخل السوق وتحقيق قيمه م ضافة تعزز من وضعها التنافسي بين المنافسين. ولذلك فإن المنظمة يجب أن تكون قادرة على التعامل مع التغي ارت البيئية التي غالبا ما تجري حولها بسرعة وبشكل غير متوقع من خالل االستجابة السريعة والمبتكرة واستغالل هذه التغي ارت والتعامل معها على أنها فرص يمكن للمنظمة أن تحقق من خاللها النمو والنجاح واالزدهار وهذا ما يعرف بالذكاء التنظيمي Agility) (Lu & (Organization 2011).Ramamurthy, ويرى 2011( Ramamurthy, )Lu & أن الذكاء (Agility) كمفهوم "يشمل المرونة (Flexibility) المتعلقه بهندسة )أو تصميم( عمليات المنظمة ونظم تكنولوجيا المعلومات لمواجهة التغي ارت البيئية التي يمكن التنبؤ بها إلى حد كبير )التغي ارت المتوقعة( باستجابات محددة مسبقا ويجب أن يشمل الذكاء ايضا القدرة على االستجابة للتغي ارت البيئية غير المتوقعة وغير المتنبأ بها. ونتيجة الفتقار المكتبة العربية لد ارسات بينت أثر تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي كان حاف از قويا لقيام الباحثين بهذه الد ارسة بهدف التعرف على أثر تطبيق تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي في شركات األدوية في المملكة األردنية الهاشمية. مشكلة الد ارسة وأسئلتها إن حداثة مفهوم الذكاء التنظيمي وعالقته بنظم األعمال اإللكترونية وتطبيقاتهما والنتائج التي توصلت إليها الد ارسات السابقة شكل حاف از مهما لد ارسة هذا الموضوع في أحد القطاعات الصناعية األردنية )الصناعات الدوائية( المهمة التي تشكل ارفدا مهما من روافد االقتصاد األردني. وبالرغم من أهمية تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية للمنظمات على اختالف أنواعها إال أنها لم ت ستخدم بكافة وظائفها وقد ارتها من قبل العاملين في المنظمات )المحاميد 0200 والمحاميد وآخرون 0200(. فالكثير من شركات األدوية األردنية تستثمر مئات اآلالف من الدنانير في تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية إال أن العائد على االستثمار ال ي ازل محدودا ليس لعيب في التكنولوجيا المستخدمة ولكن كيفية استخدام هذه التكنولوجيا بطريقة متميزة ومبتكرة تمكنها من النجاح في ظل ظروف البيئة المتغيرة. ولذلك جاءت هذه الد ارسة في محاولة إلجابة عن تساؤلها الرئيس الذي ينص على: ما هو أثر تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي.2 وينبثق من هذا السؤال االسئلة الفرعية التالية: السؤال الفرعي األول: ما هو أثر استخدام المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي السؤال الفرعي الثاني: ما هو أثر استخدام برمجيات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي السؤال الفرعي الثالث: ما هو أثر استخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي 113

124 السؤال الفرعي ال اربع: ما هو أثر استخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي السؤال الفرعي الخامس: ما هو أثر كفاية دائرة األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي أهداف الد ارسة تتبلور أهداف هذه الد ارسة حول بيان أثر تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية بأبعادها على الذكاء التنظيمي..3 أهمية الد ارسة تتجسد أهمية هذه الد ارسة في محاولة إظهار أثر تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي من الناحية النظرية ومن الناحية العملية تحاول هذه الد ارسة تقديم نتائج إلى إدا ارت شركات األدوية لالستفادة منها في معالجة نقاط الضعف الموجودة في تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية الحالية وتعزيز نقاط القوة المتوفرة في تلك النظم وتفعيلها في تحسين قدرة شركات األدوية في استشعار التغي ارت الحاصلة في بيئة العمل واالستجابة لها في الوقت المناسب وبتحديد أكثر فإن أهمية الد ارسة الحالية تتلخص باآلتي:.4 قلة الد ارسات العربية التي تناولت أثر تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في ذكاء االمنظمة حيث أن معظم هذه الد ارسات تناولت بالبحث إما نظم األعمال اإللكترونية أو الذكاء التنظيمي بشكل منفصل أو حتى اجريت في دول العالم المتقدم) كالواليات المتحدة االمريكية والدول االوروبية والصين وتايوان( وتجربة هذه الشركات ليست بالضرورة أن تعكس تجربة الشركات في دول العالم الثالث كاألردن. إذا ما توصلت هذه الد ارسة إلى وجود أثر لتطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي فإنها تبرر حجم االستثمار المطلوب بين الحين واآلخر في تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية مما يساعد في تعزيز قدرة شركات األدوية على استشعار التغير ات الحاصلة في بيئة العمل واالستجابة لها في الوقت المناسب ويمكنها من خلق قيمة مناسبة على أرس المال الم ستثمر. يشكل بحث أثر تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي موضوعا حديثا نسبيا وعلى حد علم الباحثين لم تجر أية د ارسات سابقة تربط متغي ارت الد ارسة الحالية مع بعضها البعض في األدبيات العربية بشكل عام وقطاع الصناعات الدوائية بشكل خاص الد ارسات السابقة وأنموذج الدراسة في ظل ظروف بيئة العمل المتغيرة والمتقلبة وغير المتنبأ بها يبدو أن الشركات أمام خيارين ال ثالث لهما هما: إما وضع است ارتجية قابلة للتمدد واالنكماش حسب ما تقتضيه ظروف بيئة العمل واللجوء إلى استخدام واستغالل تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في تنفيذها أو أنها ستجد أن حصتها السوقية وفقدانها لزبائنها هي السمة السائدة. وفي كلتا الحالتين يتطلب من الشركات أن يكون لديها القدرة على استشعار التغي ارت الحاصلة في بيئة العمل بصورة استباقية واالستجابة لها في أقصر فترة زمنية وبأقل موارد ممكنة. ويبدو أن است ارتجية الذكاء التنظيمي أو ما يدعى ب Organisation Agility الناجمة عن التفاعل بين المنظمة وبيئتها هي ما يقرر بقاء المنظمة على قيد الحياة من عدمه. ويشير الذكاء التنظيمي إلى " التكيف السريع واالستباقي لموارد المنظمة وفقا للتغي ارت غير المتوقعة وغير المتنبأ بها".Kidd(1994) وفي القطاع الصناعي يشير المفهوم إلى " القدرة على.5 114

125 البقاء والنجاح في بيئة تنافسية تتصف بالتغي ارلسريع وغير المتنبأ بها من خالل االستجابة السريعة والفعالة للتغي ارت الحاصلة في األسواق الموجهة بالمنتجات والخدمات المحددة من قبل العمالء".)Gunasekaran,1999) وفي الواقع يبدو أن المفهوم أكثر تعقيدا من أن يتم تعريفه بهذه البساطة حيث أن تحقيق الذكاء في الواقع العملي يتطلب فهم محف ازت التغيير في بيئة العمل والقد ارت الذكية- كاالستجابة والكفاية والسرعة والمرونة التي تمتلكها المنظمة لكي تكون قادرة على التعامل مع التغي ارت المفاجئة وغير المسبوقة من خالل استخدام مجموعة من الوسائل والطرق كالتنظيم والتكنولوجيا المتاحة والعاملين واإلبداع الذي يمكنها من الوصول إلى غاياتها( 2001 al..(sharifi et فالتطو ارت الحاصلة في بيئة العمل تستلزم تطوير إست ارتجية شاملة تضمن تحقيق الذكاء حتى في سالسل القيمة التي تمتلكها الشركات ( & (Backhouse )Zhang & Sharifi, )2000 فتنفيذ تلك اإلست ارتجية يحتاج إلى منهجية واضحة المعالم.Burns,1999 تحدد بوضوح حاجة الشركة من مستوى الذكاء المطلوب مقارنة بمستوى الذكاء الحالي وتحدد االحتياجات التي تمكن المنظمة من الحصول على القد ارت الذكية وتحديد أهم الممارسات واألدوات التي يمكن أن تؤدي إلى تحقيق تلك القد ارت. وارتبطت است ارتجية الذكاء في البداية بعملية التصنيع والشركات الصناعية على وجه الخصوص. فأشار (2003 al. (Li et إلى أن التصنيع الذكي الحقيقي: هو عملية إست ارتيجية تالئم البيئات التنافسية التي تتميز بالتغير المستمر وتحتاج إلى استخدام نظم اإلدارة والتكنولوجيا المتاحة. وتلعب التكنولوجيا المتاحة والخيا ارت الرقمية دو ار بار از في تحقيق الذكاء التنظيمي (2003 al. (Sambamurthy et وذلك من خالل التفاعل الكفؤ بين ثالث قد ارت تنظيمية ديناميكية هي: الذكاء والخيا ارت الرقمية وتنظيم المشاريع بالت ازمن مع تعزيز العمليات اإلست ارتيجية للمنظمة مثل: بناء القد ارت وعملية تنظيم المشاريع والتكيف والتطور المشترك. ولكي تعمل المنظمات بذكاء وتستجيب بكفاية للضغوط التنافسية عليها أن تتبع إست ارتجية تكون فيها وظائف تكنولوجيا المعلومات متسقة مع جميع وظائف األعمال األخرى ذات العالقة وأن تعمل على تسويق خدمات نظم المعلومات للعمالء الداخليين (2004.(Morgan, إذ بين )2005 al. )White et أن نظم المعلومات والتكنولوجيات الجديدة السيما خدمات الويب واستخدامها مع غيرها من التقنيات الالزمة تؤدي إلى دعم مركز المنظمة اإللكتروني وتتيح الفرصة إلعادة تعريف العالقة بين تكامل نظم المعلومات الذي ي عد متطلبا سابقا لتحقيق الذكاء في سلسلة التوريد والذي بدوره سيساعد في تحقيق الذكاء التنظيمي. ومن خالل إج ارء م ارجعة شاملة ألدبيات الذكاء التنظيمي أشارت al.2007( )Sherehiy et إلى أن الخصائص العامة للذكاء المتمثلة في المرونة واالستجابة والسرعة وثقافة التغيير وتكامل وتعقيد أقل وجودة عالية ومنتجات معدلة وتوفر مقد ارت جوهرية سهلة الحركة يمكن تطبيقها على جميع جوانب المنظمة. أما (2010 al. (Vinodh et يرى أن التصميم والتصنيع باستخدام الحاسوب تعتبر من األدوات الرئيسية واألساسية لتحقيق الذكاء التنظيمي. وعموما يتحدد الذكاء التنظيمي بنوعين من العوامل هما: عوامل متعلقة بالمحتوى وعوامل متعلقة بالتنظيم (2010 Dahmardeh,.(Yaghoubi and ويمكن أن نستنتج من ذلك أن الذكاء التنظيمي كظاهرة معقدة يمكن أن تتأثر وتؤثر بجوانب تنظيمية مختلفة فمثال : بين (2010 al. (Zelbst et أن قدرة المنظمة على التنفيذ في الوقت المناسب وادارة الجودة الشاملة يؤث ارن إيجابا وبشكل مباشر على الذكاء التنظيمي والذكاء التنظيمي يؤثر إيجابا في األداء اللوجستي. فالذكاء التنظيمي يمكن تحقيقه وقياسه على مستوى المنظمة ككل أو على مستوى كل عملية تنظيمية على حدة إذ ت عد تطبيقات نظم المعلومات منصة اإلطالق للذكاء التنظيمي الممكن تحقيقه على مستوى العمليات التنظيمية) 2010 )Raschke, والذي يؤثر بدوره على كفاية تلك العمليات وجودة مخرجاتها. أما )2011 Ramamurthy, )Lu and فبين أن هناك عالقات ارتباط قوية بين كل من 115

126 قد ارت البنية التحتية لتكنولوجيا المعلومات وقد ارت تكنولوجيا المعلومات التوسعية والموقف االستباقي لتكنولوجيا المعلومات والذكاء التنظيمي. ويرى 116 )Tseng and Lin, 2011( أن المنطق الضبابي: هو األداة المالئمة لقياس ظاهرة معقدة كالذكاء التنظيمي وبيان دورها في تحقيق الميزة التنافسية. وبين )2011 al. )Ngai et أن التكامل بين تكنولوجيا المعلومات والكفايات اإلدارية والتشغيلية يساهم في تحقيق ذكاء سلسلة التوريد التي بدورها تؤثر إيجابا على األداء التنظيمي. أساسية هي: وقسم السرعة واالستجابة واالستباقية. )Zhang, 2011( طبيعة األسواق والمنافسة السائدة وخصائص المنتجات السائدة في كل شركة. قد ارت الذكاء التنظيمي إلى ثالثة إست ارتجيات وأوضح أن اختيار أي من هذه اإلست ارتيجيات يعتمد على )دورة وتلعب تكنولوجيا المعلومات دو ار هاما في ودرجة حياتها تحقيق الذكاء التشغيلي نضوجها( والتوجهات السوقية Huang et al. (2012( من خالل تعزيز قدرة الشركة على معالجة المعلومات في بيئة أعمال سريعة التغيير وضمان معالجتها بفاعلية. وهذا يؤدي إلى تحسين قدرة الشركة على استشعار التغي ارت ومعالجة المعلومات الحاصلة في بيئة العمل واالستجابة لها بكفاية عالية. فقدرة المنظمة على االستجابة بسرعة وكفاية عالية للتغي ارت الحاصلة في بيئة العمل لن يتحقق إال من خالل التكامل بين نظم تكنولوجيا المعلومات المتاحة والعاملين ( Ansari, Chandna and 2012( وعمليات األعمال التي ت عد قاعدة لما يسمى بالذكاء التنظيمي. ويرى (2012 Grove, Roberts and ) أن الموائمة بين القدرة على االستشعار والقدرة على االستجابة كقدرتين ديناميكيتين تمثالن الذكاء التنظيمي في استشعار حاجات ورغبات العمالء لها أثر واضح في األداء التنظيمي. وبين) 2012 Janssen, )Gong and الفرق بين الذكاء كسرعة االستجابة للتنوع والتغيير والمرونة كالقدرة على االستجابة. واستنتج Gong and )Janssen, 2012) والعمليات التجارية تكنولوجية للشركة. أن تحسين الذكاء والمرونة يتطلب نوعا من االبتكار في تكنولوجيا والتنظيم. وفي نفس السياق بين )Yang and Liu, 2012( البنية التحتية أن وجود بنية شبكية داخلية قوية تؤثر إيجابا في قد ارت الذكاء التنظيمي إذ تعتبر مصد ار هاما لإلست ارتيجية التنافسية والقدرة التنافسية في األسواق العالمية تحتاج إلى خلق بنية تكنولوجية مناسبة لصنع الق ارر وامتالك مزيج من التقنيات مثل: خدمات الويب وبناء قاعدة للمعلومات وسرعة اتخاذ الق ارر واالستفادة من الفرص السوقية المتاحة أهمية تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في تحقيق الذكاء التنظيمي. التي تعتبر ضرورة م لحة إلست ارتيجية التنافس.)De Oliveira et al. 2012( و بين) 2013 al. )Liu et وهذا يشير إلى أن القدرة االستيعابية وذكاء سلسلة التوريد يلعبان دو ار وسيطا في العالقة بين قد ارت تكنولوجيا المعلومات وأداء الشركات. وحديثا تناولت (Lucia-Palacios et al. 2014) أثر تنفيذ األعمال اإللكترونية مقاسا بالتكامل الداخلي واالنتشار الخارجي على األداء التنظيمي من خالل بيان دور التمايز والذكاء التنظيمي وتطوير العالقة مع العميل و جذب الشريك. وتوصلت إلى أن االنتشار الخارجي يقود إلى التمايز والذكاء التنظيمي وتطوير العالقة وجذب الشريك في الشركات اإلسبانية واألمريكية على حد سواء بينما التكامل الداخلي اليوجد له أي تأثير على الشركات األمريكية لكن له أثر إيجابي ومباشر على األداء اإلقتصادي في الشركات اإلسبانية. وهذا يشير إلى أن عوامل البيئة التنظيمية يمكن أن يكون لها دور مهم في تحقيق النتائج المرجوة من تطبيق نظم األعمال اإللكترونية. وبين (2014 al. (Mao et أن هناك أث ار إيجابيا لقدرة تكنولوجيا المعلومات وقدرة إدارة المعرفة في الذكاء التنظيمي ولكن قدرة إدارة المعرفة أكثر فاعلية من قدرة تكنولوجيا المعلومات. لعدم التأكد البيئي في أثر قدرة تكنولوجيا المعلومات وقدرة إدارة المعرفة في الذكاء التنظيمي. المعلومات في أثر قدرة إدارة المعرفة في الذكاء التنظيمي. كما أوضح الدور المعدل وبيان دور كثافة ومن خالل السرد السابق للد ارسات السابقة التي تناولت موضوع الد ارسة بشكل مباشر وغير مباشر يمكن أن تتميز الد ارسات الحالية عن الد ارسات السابقة

127 باآلتي: أنها الد ارسة األولى من نوعها- حسب علم الباحثين- التي تبحث في أثر تكنولوجيا األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي في شركات األدوية االردنية العاملة في مدينة عمان. كما تناولت هذه الد ارسة أثر تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي في قطاع تتسم بيئة عمله بالديناميكية حيث أن التغي ارت الحاصلة غير متنبأ بها وغير متوقعة ومستمرة ويمثل القطاع األمثل لتطبيق مثل هذه الد ارسة. 5.0 أنموذج الد ارسة تم بناء أنموذج الد ارسات بناء على الد ارسات السابقة ذات العالقة. ويتألف من نوعين من المتغي ارت: المتغير المستقل: نظم تطبيقات األعمال اإللكترونية ويتألف من األبعاد اآلتية: المستلزمات المادية والبرمجيات والشبكات وقواعد البيانات وكفاية دائرة األعمال اإللكترونية )الحوري واسماعيل 0202( و )العرود وشكر 0227(. والمتغير التابع: الذكاء التنظيمي ويتألف من قدرة المنظمة على االستشعار وقدرتها على االستجابة للتغي ارت الحاصلة في بيئة العمل( 2012 al..(trinh et تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية الذكاء التنظيمي المستلزمات المادية البرمجيات الشبكات قواعد البيانات كفاية دائرة األعمال اإللكترونية القدرة على استشعار التغيرات الحاصلة في القدرة على االستجابة للتغيرات الحاصلة في بيئة العمل شكل رقم )0(: الد ارسة أنموذج فرضيات الد ارسة: تم صياغة الفرضيات التالية بناء على االقت ارحات والفجوات الموجودة في الد ارسات السابقة التي تم تحديدها ومن أنموذج الد ارسة الوارد في الشكل )0(:.2 الفرضية الرئيسية: ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية لتطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي عند مستوى الداللة )0.05(. ويتفرع منها الفرضيات الفرعية التالية: 117

128 الفرضية الفرعية األولى H01: ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية الستخدام المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي عند مستوى الداللة )0.05(. الفرضية الفرعية الثانية H02: ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية الستخدام برمجيات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي عند مستوى الداللة )0.05(. الفرضية الفرعية الثالثة H03: ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية الستخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي عند مستوى الداللة )0.05(. الفرضية الفرعية ال اربعة H04: ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية الستخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي عند مستوى الداللة )0.05(. الفرضية الفرعية الخامسة H05: ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية لكفاية دائرة األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي عند مستوى الداللة )0.05(. منهجية الد ارسة تعد هذه الد ارسة وصفية تحليلية كونها الد ارسة األولى التي تحاول بيان أثر تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي في شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان ولذلك يعتبر المنهج الوصفي التحليلي األسلوب األكثر مالءمة لمثل هذه الد ارسة والذي يعتمد على مسح كامل األدب النظري لبناء اإلطار النظري للد ارسة والبحث الميداني للقيام بجمع البيانات والمعلومات المالئمة لتحقيق أهداف الد ارسة مجتمع الد ارسة وعينتها يتكون مجتمع هذه الد ارسة من جميع المديرين ورؤساء األقسام العاملين في شركات األدوية األردنية والبالغ عددها 00 شركة أما عينة الد ارسة فتتمثل في كافة المديرين ورؤساء األقسام العاملين في 03 شركة من شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان والتي تشكل ما نسبته تقريبا %92 من حجم قطاع الصناعات الدوائية. وتم توزيع )032( استبانة على كافة المديرين ورؤساء األقسام العاملين في شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان حيث تم استرجاع )002( استبانات وبعد الفرز تم استبعاد )8( استبانات لعدم صالحيتها ألغ ارض التحليل االحصائي حيث تحتوي على كمية كبيرة من البيانات المفقودة ولذلك تمثلت عينة الد ارسة النهائية ب )020( استبانة وتشكل ما نسبته )98.2( نسبة استرجاع وهي نسبة مرتفعة ومقبولة لمثل هذا النوع من الد ارسات) al.2006.)hair et 7.2 التعريفات اإلج ارئية لمتغي ارت الد ارسة وللتمكن من تحقيق أهداف الد ارسة البد من تعريف متغي ارت الد ارسة تعريفا إج ارئيا يمكن قياسها بدقة. ولغايات هذه الد ارسة يمكن تعريف متغي ارت الد ارسة إج ارئيا كما يأتي: أ. تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية :E-Business Systems تمثل جميع مستلزمات البنية التحتية التكنولوجية لنظم األعمال اإللكترونية الالزمة لتنفيذ أنشطة المنظمة بكفاية وفاعلية عالية وتم قياس )2( أبعاد ب) 06 ( فقرة في أداة الد ارسة كاآلتي: 0. المستلزمات المادية: وهي المكونات المادية الفعلية لنظام األعمال اإللكترونية التي يمكن مشاهدتها و لمسها ويشمل ذلك وحدة النظام و كل شيء متصل بها, مثل الشاشة, ولوحة المفاتيح. وتم قياسها ب )2( أسئلة في أداة الد ارسة. 118

129 0. البرمجيات: هي عبارة عن مجموعة األوامر والتعليمات الالزمة لتشغيل نظم األعمال اإللكترونية وتنظيم عمل وحداتها المختلفة. وتم قياسها ب )6( أسئلة في أداة الد ارسة. 0. الشبكات: تمثل النظم المتوفرة لربط نظامين أو أكثر من نظم األعمال اإللكترونية من أجل تبادل المعلومات والموارد والبيانات المتاحة فيما بينها والتي تسمح بالتواصل المباشر بين المستخدمين. وتم قياسها ب )2( أسئلة في أداة الد ارسة. 2. قواعد البيانات: هي مجموعة من عناصر البيانات المنطقية المرتبطة مع بعضها البعض بعالقة رياضية ومدى توفر قواعد بيانات خاصة بنظم األعمال اإللكترونية تساهم في تخزين بيانات عمليات شركة األدوية واسترجاعها بشكل كفؤ. وتم قياسها ب )2( أسئلة في أداة الد ارسة. 2. كفاية دائرة األعمال اإللكترونية: وتشير إلى توفر كادر وظيفي مؤهل قادر على التعامل مع نظم األعمال اإللكترونية داخل المنظمة وهذا يتمثل بكفاية موظفي دائرة األعمال اإللكترونية داخل شركة األدوية. وتم قياسها ب )2( أسئلة في أداة الد ارسة. ب. الذكاء التنظيمي :Organizational Agility يمثل قدرة المنظمة على استشعار التغيي ارت الحاصلة في بيئة العمل واالستجابة لها بأقل كمية من الموارد وبأسرع وقت ممكن. وتم قياس الذكاء التنظيمي ب )06( فقرة في أداة الد ارسة. و يتألف الذكاء التنظيمي من بعدين رئيسيين هما: 0. قدرة االستشعار: قدرة المنظمة على التعرف والتقاط وتفسير التغي ارت الحاصلة في بيئة العمل. وتم قياسها ب )7( أسئلة في أداة الد ارسة. 0. قدرة االستجابة: قدرة المنظمة على استغالل مواردها للتفاعل مع الفرصة التي تم االستشعار بها. وتم قياسها ب )09( سؤاال في أداة الد ارسة. ب- صدق أداة الد ارسة وثباتها أ- الصدق الظاهري: تم عرض االستبانة على مجموعة من المحكمين تألفت من )9( أساتذة من أعضاء الهيئة التدريسية المتخصصين في إد ارة األعمال واألعمال اإللكترونية حيث أبدوا مجموعة من االقت ارحات ت اروحت بين إلغاء بعض الفق ارت واستبدالها بفق ارت جديدة إلى إعادة صياغة بعض الفق ارت لكي تتالءم مع سياق الد ارسة الحالية. واستجابة آل ارئهم ومقترحاتهم تم إج ارء ما يلزم من حذف وتعديل ومن ثم تطوير االستبانة بصورتها النهائية. ولحساب ثبات أداة الد ارسة تم استخدام اختبار معامل اإلتساق الداخلي)كرونباخ ألفا )α( حيث كانت قيم كرونباخ ألفا لجميع متغي ارت الد ارسة ولالستبانة بشكل عام أعلى من )%01( وهي نسبة تعد مقبولة لمثل هذا النوع من الد ارسات اعتمادا على (2006 al..)hair et تحليل النتائج واختبار الفرضيات 8.0 تحليل النتائج 119

130 تم االعتماد على نتائج التحليل اإلحصائي الوصفي للبيانات والتي تشمل المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لجميع محاور متغي ارت الد ارسة المستقلة والفق ارت المكونة لكل محور. وتم التعامل مع قيم المتوسطات الحسابية التي توصلت إليها الد ارسة على النحو اآلتي: )3.60 فما فوق: مرتفع( ) : متوسط( )2.33 فما دون : منخفض(. وفقا للمعادلة التالية: القيمة العليا القيمة الدنيا لبدائل اإلجابة مقسومة على عدد المستويات أي : )1-1(/3 = 3/4 = 1.33 وهذه القيمة تساوي طول الفئة. وتم استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية للتعرف على استجابات أف ارد عينة الد ارسة عن مدى تطبيق نظم األعمال االعتماد على كما تم شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان. اإللكترونية والذكاء التنظيمي في التك ار ارت والنسب المئوية لوصف خصائص عينة الد ارسة من حيث متغي ارتها الديمغ ارفية كالعمر والجنس والمستوى التعليمي وعدد سنوات الخبرة في المركز الحالي كما يأتي: جدول رقم :)0( توزيع أف ارد عينة الد ارسة حسب متغير العمر النسبة المئوية )%( التك ارر العمر سنة سنة سنة سنة فأكثر 022% 020 المجموع يالحظ من الجدول أعاله رقم )0( إن أف ارد عينة الد ارسة ت اروحت أعمارهم بنسبة )30%( بين 02 و 25 سنة وبنسبة )32%( من سنة وبنسبة )03%( من سنة وبنسبة )02%( ألكثر من 22 سنة. ويالحظ أن نسبة الكوادر االدارية ذات االعمار التي تت اروح ما بين سنة هي النسبة األكبر في شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان. وفيما يتعلق بتوزيع أف ارد عينة الد ارسة حسب متغير الجنس والجدول رقم )0( يوضح ذلك. جدول رقم )2( توزيع أف ارد العينة حسب متغير الجنس النسبة المئوية )%( التك ارر الجنس ذكر أنثى 022% 020 المجموع يالحظ من الجدول رقم أن )0( أف ارد عينة الد ارسة توزعوا بنسبة )27.8%( ويستنتج من الجدول رقم )0( أن شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان قد على الذكور اإلدارية بنسبة أكبر من الجدول رقم )3( يوضح ذلك: المستوى الد ارسي بكالوريوس اإلناث. للذكور و) 22.0% ( لإلناث. اعتمدت في تعيين كوادرها وفيما يتعلق بتوزيع أف ارد عينة الد ارسة حسب المستوى التعليمي جدول رقم )3( توزيع أف ارد عينة الد ارسة حسب متغير المستوى التعليمي التك ارر النسبة المئوية )%(

131 % دبلوم عال ماجستير دكتو اره المجموع يالحظ من الجدول رقم )3( أن أف ارد عينة الد ارسة توزعوا حسب مستواهم التعليمي بنسبة )81%( للبكالوريوس ونسبة )15%( للدبلوم العالي ونسبة )6%( للماجستير ولم يكن أي فرد من أف ارد عينة الد ارسة يحمل شهادة الدكتو ارة. وتشير هذه النتيجة الى اعتماد شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان على الكوادر االدارية من حملة الدرجة الجامعية األولى أو البكالوريوس وهؤالء يمثلون أغلبية أف ارد عينة الد ارسة مما يعني أن لديهم القدرة على فهم فق ارت االستبانة واإلجابة عنها بموضوعية. وفيما يتعلق بتوزيع أف ارد عينة الد ارسة حسب سنوات الخبرة الجدول رقم )2( يوضح ذلك. جدول رقم) 4 ( توزيع عدد سنوات الخبرة سنة سنة أكثر من 21 سنة المجموع أف ارد العينة حسب متغير عدد سنوات الخبرة في الموقع الوظيفي الحالي النسبة المئوية )%( التك ارر % 020 يالحظ من الجدول رقم )2( أن أف ارد عينة الد ارسة توزعوا حسب عدد سنوات الخبرة كما يلي: نسبة )55%( من سنة ونسبة )42%( للذين لديهم خبرة تت اروح ما بين سنة ونسبة )5%( للذين لديهم خبرة أكثر من 02 سنة. ونالحظ من الجدول رقم )4( أن أكثر من نصف أف ارد عينة الد ارسة يمتلكون بين 02 و 02 سنة خبرة في مجال عملهم. وهذا يمكن أن يفسر على أن أف ارد عينة الد ارسة يملكون سنوات خبرة كافية تؤهلهم لإلجابة عن فق ارت استبانة الد ارسة بموضوعية ودقة. وفيما يلي عرض للتحليل الوصفي لمتغي ارت الد ارسة ومحاورها اعتمادا على استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية: 0. مدى استخدام تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية تشمل تطبيقاتنظماألعمالاإللكترونية استخدام كل من المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية وبرمجيات نظم األعمال اإللكترونية وشبكات نظم األعمال اإللكترونية و قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية وأخي ار كفاية دائرة األعمال اإللكترونية. 5.5 المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية الجدول )5( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات أف ارد عينة الد ارسة عن فق ارت محور )استخدام المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية( مرتبة ترتيبا تنازليا. الرقم الفقرة المتوسط االنح ارف الترتيب المستوى 121

132 الحسابي المعياري حسب المتوسط أن عدد اجهزة الحاسوب المستخدمة في نظم األعمال اإللكترونية كا ف لتوفير المعلومات الالزمة إلتخاذ الق اررت. مرتفع تتسم أجهزة الحاسوب المستخدمة في نظم األعمال اإللكترونية بانها ذات سعات تخزينية كبيرة. مرتفع أن نوعية الحواسيب المستخدمة في نظم األعمال اإللكترونية ذات قدرة كافية لتلبية احتياجات العمل. مرتفع عادة يتم تحديث أجهزة الحاسوب المستخدمة في نظم األعمال اإللكترونية باستم ارر. مرتفع تتسم أجهزة الحاسوب المستخدمة في نظم األعمال اإللكترونية بأنها ذات سرعه عالية. مرتفع المتوسط الحسابي العام مرتفع يتضح من الجدول رقم )1( أن المتوسطات الحسابية ل )استخدام المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية( ت اروحت ما بين )3.24 و 4.31( حيث حاز المحور على متوسط حسابي إجمالي )4.26( وهو من المستوى المرتفع وقد حازت الفقرة رقم )2( على أعلى متوسط حسابي حيث بلغ )4.31( وبانح ارف معياري )2.22( وهو من المستوى المرتفع وقد نصت الفقرة على ما يلي: نأ) عدد أجهزة الحاسوب المستخدمة في نظم األعمال اإللكترونية كاف لتوفير المعلومات الالزمة التخاذ القرارت(. وفي المقابل وفي المرتبة األخيرة جاءت الفقرة رقم )4( بمتوسط حسابي )3.24( وبانح ارف معياري )2.92( وهو من المستوى المرتفع أيضا حيث نصت الفقرة على ما يلي:)تتسم أجهزة الحاسوب المستخدمة في نظم األعمال اإللكترونية بأنها ذات سرعه عالية(. وهذا يفسر على أن استخدام المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية كان مرتفع المستوى من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة في شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان. وهذا يمكنها من الحصول على البيانات من مصادر مختلفة ومعالجتها وتوفيرها بوقت قصير لمتخذي الق ار ارت. الرقم 0.2 برمجيات نظم األعمال اإللكترونية الجدول )6( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات أف ارد عينة الد ارسة عن فق ارت محور )استخدام برمجيات نظم األعمال اإللكترونية( مرتبة ترتيبا تنازليا. الترتيب المتوسط االنح ارف الحسابي المعياري الفقرة تلبي البرمجيات المتاحة لنظم األعمال اإللكترونية احتياجات عملي تتمتع نظم األعمال اإللكترونية بب ارمج حماية كافية من الفيروسات. المستوى حسب المتوسط مرتفع مرتفع

133 تتصف البرمجيات المستخدمة في نظم األعمال اإللكترونية بسهولة التفاعل والتخاطب معها. مرتفع 7 مرتفع مرتفع يمكن تصحيح أو تطوير برمجيات نظم األعمال اإللكترونية بسهولة. تساهم برمجيات نظم األعمال اإللكترونية في وضع مجموعة من البدائل لحل إية مشكلة تتصف البرمجيات المستخدمة في نظم األعمال اإللكترونية بتوفير اإلرشادات وتقديم المعلومات التوضيحية عند حدوث أي خلل. مرتفع المتوسط الحسابي العام مرتفع يتضح من الجدول رقم )6( أن المتوسطات الحسابية ل )استخدام برمجيات نظم األعمال اإللكترونية( قد ت اروحت ما بين )3.72 و 4.15( حيث حاز المحور على متوسط حسابي إجمالي )3.90( وهو من المستوى المرتفع وقد حازت الفقرة رقم )6( على أعلى متوسط حسابي حيث بلغ )4.11( وبانح ارف معياري )2.96( وهو من المستوى المرتفع وقد نصت الفقرة على ما يلي:)تلبي البرمجيات المتاحة لنظم األعمال اإللكترونية احتياجات عملي(. وفي المقابل وفي المرتبة األخيرة فقد جاءت الفقرة رقم )11( بمتوسط حسابي )3.02( وبانح ارف معياري )2.92( وهو من المستوى المرتفع أيضا حيث نصت الفقرة على ما يلي:)تتصف البرمجيات المستخدمة في نظم األعمال اإللكترونية بتوفير اإلرشادات وتقديم المعلومات التوضيحية عند حدوث أي خلل(. وهذا يفسر على أن استخدام برمجيات نظم األعمال اإللكترونية كان مرتفع المستوى من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة في شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان. بالرغم من أن كال من استخدام المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية واستخدام برمجيات نظم األعمال اإللكترونية كان مرتفع المستوى إال أن مدى استخدام المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية في شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان هي أعلى من درجة استخدامهم لبرمجيات نظم األعمال اإللكترونية. وهذه نتيجة منطقية حيث أن الشركات تسعى في البداية لتوفير المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية ومن ثم توفير البرمجيات الألزمة لتشغيل المستلزمات المادية وتحديثها من وقت آلخر. الرقم 0.3 شبكات نظم األعمال اإللكترونية الجدول )0( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات أف ارد عينة الد ارسة عن فق ارت محور )استخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية( مرتبة ترتيبا تنازليا. المتوسط الحسابي الفقرة 0.63 تساعد شبكات نظم األعمال اإللكترونية المتاحة في ربط األقسام الداخلية للشركة في زيادة التنسيق فيما بينها وزيادة فعاليتها يسهم ربط جميع نظم األعمال اإللكترونية بشبكة واحدة في سرعة اإلبالغ عن أي خطأ. المستوى حسب المتوسط مرتفع مرتفع االنح ارف الترتيب المعياري

134 يؤمن ربط جميع نظم األعمال اإللكترونية بشبكة واحدة قاعدة بيانات خاصة بالشركة. مرتفع يسهم ربط جميع نظم األعمال اإللكترونية بشبكة واحدة في م ارقبة العمليات اليومية وضبط سيرها. مرتفع 11 مرتفع مرتفع تمتاز عملية استخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية بالسهولة والسرعة. المتوسط الحسابي العام 66 يتضح من الجدول رقم )0( أن المتوسطات الحسابية ل )استخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية( ت اروحت ما بين )3.96 و 4.12( حيث حاز المحور على متوسط حسابي إجمالي )4.22( وهو من المستوى المرتفع وقد حازت الفقرة رقم )12( على أعلى متوسط حسابي حيث بلغ )4.12( وبانح ارف معياري )2.92( وهو من المستوى المرتفع أيضا وقد نصت الفقرة على ما يلي:)تساعد شبكات نظم األعمال اإللكترونية المتاحة في ربط األقسام الداخلية للشركة في زيادة التنسيق فيما بينها وزيادة فعاليتها(. وفي المقابل وفي المرتبة األخيرة جاءت الفقرة رقم )13( بمتوسط حسابي )3.96( وبانح ارف معياري )2.92( وهو من المستوى المرتفع أيضا حيث نصت الفقرة على ما يلي:)تمتاز عملية استخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية بالسهولة والسرعة(. وهذا يفسر على أن عملية استخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية هي مرتفعة المستوى من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة في شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان. ونستطيع أن نستدل من ذلك أن درجة استخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية في شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان هي أعلى من درجة استخدامهم للمستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية وأيضا من درجة استخدامهم برمجيات نظم األعمال اإللكترونية قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية الرقم الجدول )1( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات أف ارد عينة الد ارسة عن فق ارت محور )استخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية( مرتبة ترتيبا تنازليا. الفقرة إن استخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية يسهم في حفظ الكم الهائل من البيانات. إن استخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية يسهم في تبادل المعلومات بين الدوائر واألقسام المختلفة داخل الشركة. إن استخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية يسهم في توفير المعلومات بتكلفة أقل وسرعة أعلى. هناك نظم أمن وحماية خاصة بقواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية وتحديد لصالحيات العاملين المخولين بالدخول حسب ما تتطلبه طبيعة المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري الترتيب المستوى حسب المتوسط مرتفع مرتفع مرتفع مرتفع

135 عملهم عادة يتم تحديث قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية بشكل دوري مرتفع المتوسط الحسابي العام مرتفع يتضح من الجدول رقم )2( أن المتوسطات الحسابية ل )استخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية( ت اروحت ما بين )3.22 و 4.22( حيث حاز المحور على متوسط حسابي إجمالي )4.11( وهو من المستوى المرتفع وقد حازت الفقرة رقم )12( على أعلى متوسط حسابي حيث بلغ )4.22( وبانح ارف معياري )2.24( وهو من المستوى المرتفع وقد نصت الفقرة على ما يلي:)إن استخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية يسهم في حفظ الكم الهائل من البيانات(. وفي المقابل وفي المرتبة األخيرة جاءت الفقرة رقم )21( بمتوسط حسابي )3.22( وبانح ارف معياري )1.23( وهو من المستوى المرتفع أيضا حيث نصت الفقرة على ما يلي:)عادة يتم تحديث قواعد البيانات بشكل دوري(. وهذا يفسر على أن درجة استخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية من قبل شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان كان مرتفع المستوى من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة. كما ونشير هنا واعتمادا على النتائج السابقة بأن درجة استخدام شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان لقواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية هي األعلى مقارنة بدرجة استخدام نظم األعمال اإللكترونية المذكورة سابقا. 0.5 كفاية دائرة األعمال اإللكترونية الرقم الجدول )9( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات أف ارد عينة الد ارسة عن فق ارت محور )كفاية دائرة األعمال اإللكترونية( مرتبة ترتيبا تنازليا. الفقرة بشكل عام أنا شخصيا ا تمتع بعالقات جيدة مع العاملين بدائرة تكنولوجيا األعمال اإللكترونية. عادة ما يتفهم العاملين في دائرة تكنولوجيا األعمال اإللكترونية احتياجاتي من النظم المختلفة. عادة ما يتم االتصال بدائرة تكنولوجيا األعمال اإللكترونية بصورة مباشرة ودون إية عوائق. تعالج دائرة تكنولوجيا األعمال اإللكترونية المشاكل التي تواجهني في نظم األعمال اإللكترونية والشبكات المرتبطة بها. تجيب دائرة تكنولوجيا األعمال اإللكترونية بسرعة على استفساراتي. المتوسط الحسابي العام المتوسط الحسابي المستوى حسب المتوسط مرتفع مرتفع مرتفع مرتفع مرتفع مرتفع االنح ارف الترتيب المعياري

136 يتضح من الجدول رقم )9( و )3.02 حازت الفقرة رقم أن المتوسطات الحسابية ل 4.16( حيث حاز المحور على متوسط حسابي إجمالي )21( على أعلى متوسط حسابي حيث بلغ )كفاية دائرة األعمال اإللكترونية( ت اروحت ما بين )3.92( وهو من المستوى المرتفع وقد )4.16( وبانح ارف معياري )2.96( وهو من المستوى المرتفع وقد نصت الفقرة على ما يلي:)بشكل عام أنا شخصيا ا تمتع بعلاقات جيدة مع العاملين بدائرة تكنولوجيا األعمال اإللكترونية(. وفي المقابل وفي المرتبة األخيرة جاءت الفقرة رقم )22( )3.02( وبانح ارف معياري بمتوسط حسابي )2.29( وهو من المستوى المرتفع أيضا حيث نصت الفقرة على ما يلي:)تجيب دائرة تكنولوجيا األعمال اإللكترونية بسرعة على استفساراتي(. وهذا يفسر على أن درجة كفاية دائرة األعمال اإللكترونية في شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان كانت مرتفعة المستوى من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة. والجدول رقم )12( مكونات نظم األعمال اإللكترونية. يلخص درجة استخدام شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان لكافة الجدول )52( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات أف ارد عينة الد ارسة عن درجة استخدام تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية مرتبة ترتيبا تنازليا. الرقم تطبيق نظم األعمال اإللكترونية المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري الترتيب المستوى حسب المتوسط قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية مرتفع شبكات نظم األعمال اإللكترونية مرتفع المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية 0.26 مرتفع كفاية دائرة األعمال اإللكترونية مرتفع برمجيات نظم األعمال اإللكترونية مرتفع المتوسط الحسابي العام مرتفع.0 كما يبين الجدول رقم )12( فإن درجة استخدام شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان لتطبيقات نظم األعمال اإللكترونية هي بشكل عام مرتفعة المستوى. وكانت أعالها تطبيقا قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية تالها شبكات نظم األعمال اإللكترونية ثم المستلزمات المادية وكفاية دائرة األعمال اإللكترونية بالتتابع. وأخي ار برمجيات نظم األعمال اإللكترونية. ويمكن تفسير هذه النتيجة على أن شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان تعتمد بشكل رئيسي و أساسي في تنفيذ أنشطتها على تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية ويمكن استغالل هذه النظم في التكيف مع التغيي ارت الحاصلة في بيئة العمل. ذكاء منظمة األعمال: يشمل متغير ذكاء منظمة األعمال عاملي االستشعار واالستجابة. وفيما يلي عرض للتحليل الوصفي لمتغيري ذكاء منظمة األعمال اعتمادا على استخ ارج المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وفيما يأتي عرض لهذه النتائج: 126

137 2.0 االستشعار الر قم الفقرة الجدول )55( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات أف ارد عينة الد ارسة عن فق ارت محور )االستشعار( مرتبة ترتيبا تنازليا. تتمتع الشركة بقدرة عالية على تقديم منتجات ذات جودة عالية في األمد الطويل. تمتلك الشركة القدرة على التأهب والا األعمال. تمتلك ستعداد ألية تغي ارت في بيئة الشركة القدرة على تقديم معلومات األعمال إلى صناع القر ار في الوحدات الوظيفية المختلفة داخل المنظمة. تتمتع الشركة بقدرة عالية على تحديد أولويات أهم التغيي ارت الواجبة بيئة األعمال. في تمتلك الشركة القدرة على تحليل معلومات األعمال بأشكالها المختلفة سواء أكانت نصية أو صوتية أو مقاطع صوتية وفيديوية. تستطيع الشركة تطوير رؤية واضحة للطلب في سلسلة التوريد التابعة لها في الوقت الحقيقي. تتمتع الشركة بقدرة عالية على خلق معرفة عن السوق الذي تعمل به )مثل: اتجاه السوق الثقافية والتطو ارت التكنولوجية...الخ(. واعمال المنافسين والتغي ارت التنظيمية والتحوالت تمتلك الشركة القدرة على تفسير معلومات األعمال في مختلف مستوياتها اإلدارية) اإلدارة العليا واإلدارة الوسطى واإلدارة التشغيلية(. تستطيع الشركة جمع معلومات األعمال من مصادر مختلفة)مثل: العمالء والمنافسين والموردين(. المتوسط الحسابي العام المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري الترتيب المستوى حسب المتوسط مرتفع مرتفع مرتفع مرتفع مرتفع مرتفع مرتفع مرتفع متوسط مرتفع يتضح من الجدول رقم )11( أن المتوسطات الحسابية لقدرة شركات األدوية األردنية على )االستشعار( ت اروحت ما بين )3.66 و 4.21( حيث حاز المحور على متوسط حسابي إجمالي )3.21( وهو من المستوى المرتفع وقد حازت الفقرة رقم )31( على أعلى متوسط حسابي حيث بلغ )4.00( وبانح ارف معياري )2.24( وهو من المستوى المرتفع وقد نصت الفقرة على ما يلي: )تتمتع الشركة بقدرة عالية على تقديم منتجات ذات جودة عالية في األمد الطويل(. وفي المقابل وفي المرتبة األخيرة جاءت الفقرة رقم )20( بمتوسط حسابي )3.66( 127

138 وبانح ارف معياري )2.02( وهو من المستوى المتوسط حيث نصت الفقرة على ما يلي:)تستطيع الشركة جمع معلومات األعمال من مصادر مختلفة العمالء مثل: والمنافسين االستشعار عند شركات األدوية األردنية العاملة في مدينةعمان الد ارسة. والموردين(. وهذا يفسر على أن مستوى كان مرتفعا بشكل عام من وجهة نظر أفر اد عينة إال أن قدرة هذه الشركات على جمع بيانات ومعلومات من مصادر مختلفة محدودة أو دون المستوى المرغوب من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة. 2.2 االستجابة الجدول )50( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات أف ارد عينة الد ارسة عن فق ارت محور )االستجابة( مرتبة ترتيبا تنازليا. الرقم الفقرة المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري الترتيب المستوى حسب المتوسط تمتلك الشركة القدرة على زيادة دقة المعلومات المستخدمة من قبل اإلدارة العليا في إتخاذ الق ار ارت اإلست ارتيجية. مرتفع تمتلك الشركة القدرة على التكيف مع التغي ارت الجذرية في السوق مرتفع تمتلك الشركة القدرة على توليد إست ارتيجيات عمل جديدة عند الضرورة مرتفع تستطيع الشركة بسرعة تقديم منتجات جديدة إلى السوق. مرتفع تتمتع الشركة بقدرة عالية في خلق درجة عالية من االتصال بين عمليات األعمال في المنظمة. مرتفع تتمتع الشركة بالمرونة في التعامل مع التغي ارت الجذرية في بيئة العمل. مرتفع تمكن الشركة العاملين فيها من اتخاذ إج ارءات معينة في عمليات األعمال مرتفع تستطيع الشركة إدخال منتج جديد إلى السوق أسرع من المنافسين اآلخرين مرتفع تمتلك الشركة السرعة والقدرة على إضافة المزيد من الم ازيا )قيمة( إلى المنتجات الحالية. مرتفع تمتلك الشركة القدرة على خلق درجة عالية من الت اربط مع شركاء األعمال التجاريين)كالموردين والموزعين(. مرتفع تمتلك الشركة القدرة على تعديل حجم اإلنتاج )منتجاتها الحالية( بسهولة متوسط تضع الشركة خططها بالتعاون مع شركاء األعمال التجاريين. متوسط تعمل الشركة بشكل مت ازمن على نفس البيانات مع شركاء األعمال التجاريين متوسط تمتلك الشركة القدرة على زيادة دقة البيانات المستخدمة من خالل الشركاء التجاريين. متوسط 44 تصمم الشركة عملياتها التجارية بشكل مت ازمن وبالتعاون مع العديد من الشركاء في سلسلة التوريد. 15 متوسط

139 الرقم الترتيب المتوسط االنح ارف الحسابي المعياري الفقرة تقوم الشركة بتطوير نظم األعمال اإللكترونية بشكل مت ازمن وبالتعاون مع العديد من الشركاء في سلسلة التوريد تسمح الشركة للشركاء التجاريين بالعمل على البيانات الخاصة بها المتوسط الحسابي العام يتضح من الجدول رقم )12( أن المتوسطات الحسابية لقدرة شركات األدوية األردنية على )االستجابة( ت اروحت ما بين )3.21 و 4.12( حيث حاز المحور على متوسط حسابي إجمالي )3.66( وهو من المستوى المتوسط القريب إلى المرتفع وقد حازت الفقرة رقم )40( على أعلى متوسط حسابي حيث بلغ )4.12( وبانح ارف معياري )4.20( وهو من المستوى المرتفع وقد نصت الفقرة على ما يلي:)تمتلك الشركة القدرة على زيادة دقة المعلومات المستخدمة من قبل اإلدارة العليا في إتخاذ القرارات اإلستراتيجية(. وفي المقابل وفي المرتبة األخيرة جاءت الفقرة رقم )43( بمتوسط حسابي )3.21( وبانح ارف معياري )2.90( وهو من المستوى المتوسط حيث نصت الفقرة على ما يلي:)تسمح الشركة للشركاء التجاريين بالعمل على البيانات الخاصة بها(. وهذا يفسر أن قدرة االستجابة لشركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان هي بشكل عام متوسطة المستوى من وجهة نظر أف ارد عينة الد ارسة. كما يالحظ أن قدرة االستجابة عند شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان هي أدنى من قدرة تلك الشركات على االستشعار وهذا ربما يحد من قد ارت شركات األدوية األردنية على استغالل الفرص المتاحه في السوق. والجدول رقم )13( يلخص درجة امتالك شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان لجوانب ذكاء منظمة األعمال ويبين أن شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان تتمتع بجوانب الذكاء بمستوى عام مرتفع. وهذا يمكن أن يفسر على أن شركات األدوية األردنية قادرة على استشعار التغيي ارت الحاصلة في بيئة العمل المتوقع منها وغير المتوقع ولكن لديها قدرة معتدلة في االستجابة لها بالوقت المناسب وهذا ربما يعود إلى محدودية الموارد المادية والبشرية التي تمتلكها هذه الشركات. المستوى حسب المتوسط متوسط متوسط متوسط الرقم الجدول )53( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات أف ارد عينة الد ارسة عن درجة الذكاء التنظيمي )شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان( مرتبة ترتيبا تنازليا. المستوى الترتيب االنح ارف المتوسط ذكاء منظمة األعمال حسب المعياري الحسابي المتوسط مرتفع االستشعار متوسط االستجابة مرتفع المتوسط الحسابي العام اختبار الفرضيات 129

140 لإلجابة عن أسئلة الد ارسة واختبار فرضياتها باستخدام اختبا ارت( Regression (Simple and Multiple البد من التحقق من توفر الشروط التالية في البيانات التي تم جمعها من عينة الد ارسة: وجوب أن تكون البيانات موزعة توزيعا طبيعيا Distribution) (Normal ووجوب استقاللية متغي ارت الد ارسة وعدم التداخل فيما بينها.(Multicollinearity) والختبار أن البيانات موزعة توزيعا طبيعيا تم استخدام اختبار فحص االلتواء والتفلطح (Skewness-Kurtosis) وكذلك فحصKolmogorov-Smirnov. وت اروحت معظم قيم Skewness وقيم (Hair et al., ما بين ± 2 وهذا يدل على أن معظم بيانات متغي ارت الد ارسة موزعة توزيعا طبيعيا Kurtosis.2006) وكذلك أظهرت نتائج اختبار Kolmogorov-Smirnov وجود فروقات ذات داللة إحصائية لجميع أبعاد متغي ارت الد ارسة عند مستوى داللة (0.05 ) باستثناء متغير االستشعار. وبناء على نتائج االختبارين السابقين يمكن االستنتاج أن بيانات الد ارسة موزعة توزيعا طبيعيا إلى حد ما وتسمح بإج ارء اختبا ارت إحصائية معلمية متقدمة. والختبار استقاللية متغي ارت الد ارسة تم استخدام القيم اإلحصائية ل Tolerance و Variance Inflation Rate إذ يجب أن تكون قيم Tolerance أكبر من 2.22 وقيم VIF أقل من 12 (Hair et al., (2006. وأظهرت النتائج أن قيم Tolerance ت اروحت بين و وهي أكبر من 2.22 وقيم VIF ت اروحت بين 2.19 و وهي أقل من.12 وهذا يشير إلى استقاللية متغي ارت الد ارسة وعدم تداخلها مع بعضها بعضا. وبناء على نتائج االختبا ارت السابقة يمكن اختبار فرضيات الد ارسة باستخدام االختبا ارت المعلمية أو ما يسمى ب Parametric Tests وكاآلتي: الفرضية الرئيسية: ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية لتطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي عند مستوى الداللة) 0.05 p(. ومن أجل اختبار الفرضية الرئيسة تم أوال استخدام اختبار االنحدار البسيط Simple Regression Analysis للتعرف على أثر تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي والجدول الجدول )59( اختبار االنحدار البسيط للفرضية الرئيسية (F) قيمة Adjusted R 2 Beta R 2 اتجاه العالقة معامل التحديد )19( يوضح ذلك. R االرتباط وقوتها 0.595* )التأثير( *ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 p) الداللة اإلحصائية (p) يتضح من الجدول )19( أن القيمة اإلحصائية إلختبار (F) بلغت) ( بمستوى داللة إحصائية أقل من )2.21( مما يشير إلى أنه يوجد أثر ذو داللة إحصائية لتطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي. وبذلك ترفض الفرضية العدمية وتقبل البديلة. وتشير قيمة Beta إلى أن أثر تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي هو إيجابي وتبلغ قوة هذة العالقة 59.5%. و إعتمادا على قيمة Adjusted R 2 فإن القدرة التفسيرية والتنبؤية )التباين( لتطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي بلغت 34.6%. وهي قدرة تفسيرية متوسطة وبالتالي عند تغير تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية بمقدار وحدة واحدة فإن الذكاء التنظيمي سوف يتغير إيجابيا بمقدار %34.6 فكلما ازدت درجة استخدام تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية كلما تحسن الذكاء التنظيمي إيجابيا. وللتعرف على أثر كل متغير من متغي ارت العامل المستقل )المسددتلزمات الماديددة البرمجيات الشبكات قواعد البيانات وكفاية دائرة األعمال اإللكترونية( في المتغير التابع )الذكاء التنظيمي( تم 130

141 استخدام اختبار االنحدار المتعدد رقم )22( توضح ذلك. Multiple Regression Analysis 24( ) الجدول والمعطيات اإلحصائية في الجدول نتائج تحليل االنحدار المتعدد ألثر أبعاد تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي T قيمة Beta استخدام تطبيقات نظم األعمال B الخطأ مستوى المحسوبة داللة T المعياري اإللكترونية المستلزمات المادية البرمجيات * الشبكات قواعد البيانات * كفاية دائرة األعمال اإللكترونية *ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 p) ويتضح من الجدول رقم )22( وبمتابعة قيم اختبار )t( أن المتغي ارت الفرعية التالية والمتعلقة ب )استخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية و كفاية دائرة األعمال اإللكترونية( لها تأثير ذو داللة إحصائية في الذكاء التنظيمي حيث بلغت قيمة )t( المحسوبة ) ( على التوالي وهي قيمة معنوية عند مستوى داللة )2.21 p( ولم يتبين أي أثر ل )استخدام المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية واستخدام برمجيات نظم األعمال اإللكترونية واستخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية( في الذكاء التنظيمي فقد بلغت قيم (t) ) ( على التوالي وبداللة إحصائية أكبر من )2.21(. وأخي ار تم إج ارء تحليل االنحدار المتعدد التدريجي Stepwise Multiple Regression لتحديد أهمية كل متغير مستقل على حده في المساهمة في النموذج الرياضي الذي يمثل تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية بأبعادها )المستلزمات المادية البرمجيات الشبكات قواعد البيانات وكفاية دائرة األعمال اإللكترونية( في الذكاء التنظيمي. كما يتضح من الجدول رقم )21( الذي يبين ترتيب دخول المتغي ارت المستقلة في معادلة االنحدار فإن متغير استخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية جاء في المرتبة األولى وفسر ما مقداره )30.6%( من التباين في المتغير التابع )الذكاء التنظيمي( ومن ثم دخل متغير كفاية دائرة األعمال اإللكترونية حيث فسر مع استخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية ما نسبته )35.7%( من التباين في المتغير التابع )الذكاء التنظيمي(. وقد تم استبعاد المستلزمات المادية البرمجيات وقواعد البيانات من معادلة التنبؤ وذلك لعدم تأثيرهم في المتغير التابع )الذكاء التنظيمي(. الجدول) 21 ( نتائج تحليل االنحدار المتعدد التدريجي Stepwise Multiple Regression للتنبؤ بالذكاء التنظيمي من خالل أبعاد تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية. قيمة T المحسوبة ترتيب دخول العناصر المستقلة في معادلة التنبؤ قيمة Adjusted قيمة (F) مستوى الداللة Beta R استخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية كفاية دائرة األعمال اإللكترونية

142 *ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 p) واآلن نقوم بفحص الفرضيات الفرعية التالية التابعة للفرضية الرئيسية: الفرضية الفرعية األولى H01: ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية الستخدام المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي عند مستوى الداللة )0.05 p(. والختبار الفرضية الفرعية األولى تم استخدام اختبار االنحدار البسيطAnalysis Simple Regression األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي والجدول )22( يوضح ذلك. R االرتباط )التأثير( وقوتها * *ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 p) للتعرف على أثر استخدام المستلزمات المادية لنظم الجدول )00( اختبار االنحدار البسيط للفرضية الفرعية األولى (F) قيمة Adjusted R 2 Beta R 2 اتجاه العالقة معامل التحديد الداللة اإلحصائية (p) ويتضح من الجدول )22( أن القيمة اإلحصائية إلختبار (F) بلغت) ( بمستوى داللة إحصائية أقل من )2.21( مما يشير إلى أنه يوجد أثر ذو داللة إحصائية الستخدام المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي. ولذلك ترفض الفرضية العدمية وتقبل البديلة. المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي واعتمادا على قيمة وتشير قيمة Beta Adjusted R 2 فإن القدرة التفسيرية والتنبؤية إلى أن أثر استخدام هو إيجابي وتبلغ قوة هذة العالقة 45.7%. )التباين( الستخدام المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي بلغت 19.9%. ولفحص أثر استخدام المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية في كل محور من محاور الذكاء التنظيمي تم استخدام فحص المسار Analysis).(Path *18510 (0.000)58405t= المستلزمات االستشعار 752R 2 =0. المادية *18401 (0.000) 585.5t= *ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 p) االستجابة 861R 2 =0. الشكل رقم )0(. تحليل المسار للفرضية الفرعية األولى وبالرجوع للشكل رقم (2) وباألخص قيم (t) فإننا نالحظ وجود أثر ذا داللة إحصائية الستخدام المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي بعنصريها )االستشعار واالستجابة( عند مستوى الداللة (0.05 p). كما ويظهر الشكل معامالت المسار والقدرة التفسيرية )التباين( الستخدام المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية في كل محور من محاور الذكاء التنظيمي. واعتمادا على النتائج فإننا نجد أن القدرة التفسيرية الستخدام المستلزمات المادية لنظم األعمال اإللكترونية هي أعلى في االستشعار) 25.7% ( منها في االستجابة )16.8%(. 132

143 الفرضية الفرعية الثانية :H02 في الذكاء التنظيمي عند مستوى الداللة ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية.)p 0.05( االنحدار البسيطAnalysis Simple Regression اإللكترونية في الذكاء التنظيمي والجدول )23( يوضح ذلك. R االرتباط وقوتها 0.492* الستخدام برمجيات نظم األعمال اإللكترونية والختبار الفرضية الفرعية الثانية تم استخدام اختبار للتعرف على أثر الجدول )03( اختبار االنحدار البسيط للفرضية الفرعية الثانية (F) قيمة Adjusted R 2 Beta R 2 اتجاه العالقة معامل التحديد )التأثير( *ذات داللة إحصائية عند مستوى الدالة (0.05 p) استخدام برمجيات نظم األعمال الداللة اإلحصائية (p) يتضح من الجدول )23( أن القيمة اإلحصائية إلختبار (F) بلغت) ( بمستوى داللة إحصائية أقل من )2.21(. وهذا يشير إلى أنه يوجد أثر ذو داللة إحصائية الستخدام برمجيات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي. ولذلك ترفض الفرضية العدمية وتقبل البديلة. وتشير قيمة Beta إلى أن أثر استخدام برمجيات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي هو إيجابي وتبلغ قوة هذة العالقة 49.2%. واعتمادا على قيمة Adjusted R 2 فإن القدرة التفسيرية والتنبؤية )التباين( الستخدام برمجيات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي بلغت 23.3%. ولفحص أثر استخدام برمجيات نظم األعمال اإللكترونية في كل محور من محاور الذكاء التنظيمي تم استخدام فحص المسار Analysis) (Path باستخدام.SmartPLS 2.0 M3 البرمجيات االستشعار R 2 = * (0.000)5.t= 467*1. *ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 p) االستجابة R 2 =0.218 t=7.193 (0.000) الشكل رقم )3(. تحليل المسار للفرضية الفرعية الثانية وبالرجوع للشكل رقم (3) وباألخص قيم (t) فإننا نالحظ وجود أثر ذا داللة إحصائية الستخدام برمجيات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي بعنصريها )االستشعار واالستجابة( عند مستوى داللة (0.05 p). كما يظهر الشكل معامالت المسار والقدرة التفسيرية )التباين( الستخدام برمجيات نظم األعمال اإللكترونية في كل محور من محاور الذكاء التنظيمي. واعتمادا على النتائج فإننا نجد أن القدرة التفسيرية الستخدام برمجيات نظم األعمال اإللكترونية هي أعلى في االستشعار) 29.3% ( منها في االستجابة )21.8%(. الفرضية الفرعية الثالثة H03: ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية الستخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي عند مستوى الداللة )0.05 p(. تم استخدام اختبار االنحدار البسيط Simple 133

144 Regression Analysis للتعرف على أثر استخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي. والجدول )24( يوضح ذلك. الجدول ) 04 (اختبار االنحدار البسيط للفرضية الفرعية الثالثة (F) قيمة Adjusted R 2 Beta R 2 اتجاه العالقة معامل التحديد R االرتباط وقوتها 0.561* )التأثير( *ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 p) الداللة اإلحصائية (p) ويتضح من الجدول )24( أن قيمة اختبار (F) بلغت) ( بمستوى داللة إحصائية أقل من )2.21( مما يشير إلى وجود أثر ذي داللة إحصائية الستخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي. ولذلك ترفض الفرضية العدمية وتقبل البديلة. وتشير قيمة Beta إلى أن أثر استخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي هو إيجابي وتبلغ قوة هذة العالقة 56.1%. واعتمادا على قيمة Adjusted R 2 فإن القدرة التفسيرية والتنبؤية )التباين( الستخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي بلغت 30.6%. ولفحص أثر استخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية في كل محور من محاور الذكاء التنظيمي تم استخدام فحص المسار Analysis) (Path باستخدام. SmartPLS 2.0 M3 659*1. t=9.005 (0.000) الشبكات االستشعار R 2 = *1. (t=9.476 (0.000 *ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 p) االستجابة R 2 =0.347 الشكل رقم )4(. تحليل المسار للفرضية الفرعية الثالثة وبالرجوع للشكل رقم (4) وباألخص قيم (t) فإننا نالحظ وجود أثر ذي داللة إحصائية الستخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي بعنصريها )االستشعار واالستجابة(عند مستوى الداللة (0.05 p). كما يظهر الشكل معامالت المسار والقدرة التفسيرية )التباين( الستخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية في كل محور من محاور الذكاء التنظيمي. واعتمادا على النتائج فإننا نجد أن القدرة التفسيرية الستخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية هي أعلى في االستشعار) 43.4% ( منها في االستجابة )34.7%(. 134

145 الفرضية الفرعية ال اربعة H04: اليوجد أثر ذو داللة إحصائية الستخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي عندمستوى الداللة )0.05 Simple تم استخدام اختبار االنحدار البسيط p(. Regression Analysis للتعرف على أثر استخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي والجدول )21( يوضح ذلك. الجدول )01( اختبار االنحدار البسيط للفرضية الفرعية ال اربعة (F) قيمة Adjusted R 2 Beta R 2 اتجاه العالقة معامل التحديد R االرتباط وقوتها 0.534* )التأثير( *ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 p) الداللة اإلحصائية (p) ويتضح من الجدول رقم )21( أن القيمة اإلحصائية الختبار (F) بلغت) ( بمستوى داللة إحصائية أقل من )2.21( مما يشير إلى أنه يوجد أثر ذو داللة إحصائية الستخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي. ولذلك ترفض الفرضية العدمية وتقبل البديلة. وتشير قيمة Beta إلى أن أثر استخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي هو إيجابي وتبلغ قوة هذة العالقة 53.4%. واعتمادا على قيمة Adjusted R 2 فإن القدرة التفسيرية والتنبؤية )التباين( الستخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي بلغت 28.6%. ولفحص أثر استخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية في كل محور من محاور الذكاء التنظيمي تم استخدام فحص المسار Analysis).(Path 640*1. t=9.532 (0.000) قواعد البيانات االستشعار R 2 =0.409 االستجابة R 2 = *1. t=6.056 (0.000) *ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 p) الشكل رقم )1(. تحليل المسار للفرضية الفرعية ال اربعة وبالرجوع للشكل رقم (5) وباألخص قيم (t) فإننا نالحظ وجود أثر ذو داللة إحصائية الستخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي بعنصريها )االستشعار واالستجابة( عند مستوى الداللة (0.05 p). كما يظهر الشكل معامالت المسار والقدرة التفسيرية )التباين( الستخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية في كل محور من محاور الذكاء التنظيمي. واعتمادا على النتائج فإننا نجد أن القدرة التفسيرية الستخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية هي أعلى في االستشعار) 40.9% ( منها في االستجابة.)20.3%( 135

146 الفرضية الفرعية الخامسة H05: ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية لكفاية دائرة األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي عند مستوى الداللة )0.05 p(. تم استخدام اختبار االنحدار البسيط Simple Regression Analysis للتعرف على أثر كفاية دائرة األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي والجدول )26( يوضح ذلك. الجدول )06( اختبار االنحدار البسيط للفرضية الفرعية الخامسة (F) قيمة Adjusted R 2 Beta R 2 اتجاه العالقة معامل التحديد R االرتباط وقوتها 0.546* )التأثير( *ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 p) الداللة اإلحصائية (p) يتضح من الجدول )26( أن القيمة اإلحصائية الختبار (F) بلغت )34.835( بمستوى داللة إحصائية أقل من )2.21( مما يشير إلى أنه يوجد أثر ذو داللة إحصائية لكفاية دائرة األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي. ولذلك ترفض الفرضية العدمية وتقبل البديلة. وتشير قيمة Beta إلى أن أثر كفاية دائرة األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي هو إيجابي وتبلغ قوة هذة العالقة 54.6%. واعتمادا على قيمة Adjusted R 2 فإن القدرة التفسيرية والتنبؤية )التباين( الستخدام كفاية دائرة األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي بلغت 29%. ولفحص أثر كفاية دائرة األعمال اإللكترونية في كل محور من محاور الذكاء التنظيمي تم استخدام فحص المسار Analysis) (Path كفاية دائرة األعمال اإللكترونية 632*1. t= (0.000) 430*1. t=5.572 (0.000) *ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 p) االستشعار R 2 =0.399 االستجابة R 2 =0.185 الشكل رقم )6(. تحليل المسار للفرضية الفرعية الخامسة وبالرجوع للشكل رقم (6) وباألخص قيم (t) فإننا نالحظ وجود أثر ذي داللة إحصائية لكفاية دائرة األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي بعنصريها )االستشعار واالستجابة(عند مستوى الداللة (0.05 p). كما يظهر الشكل معامالت المسار والقدرة التفسيرية )التباين( لكفاية وحدة تكنولوجياالمعلومات / القسم الفني لنظم األعمال اإللكترونية في كل محور من محاور الذكاء التنظيمي. واعتمادا على النتائج فإننا نجد أن القدرة التفسيرية لكفاية دائرة األعمال اإللكترونية هي أعلى في االستشعار) 39.9% ( منها في االستجابة )18.5%(. 136

147 النتائج محددات الد ارسة والدراسات المستقبلية والتوصيات اإلدارية 3 هدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على أثر تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي. ولتحقيق هدف الد ارسة المنشود تم تطوير أنموذج جديد للد ارسة معتمدا بشكل رئيسي على األدبيات السابقة ذات العالقة إذ احتوى األنموذج على متغيرين رئيسيين هما: التنظيمي كمتغير تابع. المستلزمات تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية كمتغير مستقل والذكاء وتم قياس تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية من خالل األبعاد الرئيسية التالية: المادية والبرمجيات والشبكات وقواعدالبيانات واخي ار كفاية التنظيمي فتم قياسه من خالل بعدين رئيسيين هما: دائرة األعمال اإللكترونية. أما الذكاء القدرة على االستشعار و القدرة على االستجابة. وبناء على البيانات التي تم جمعها من عينة الدراسة واختبار فرضياتها توصلت الدراسة إلى النتائج التالية: إن مستوى استخدام تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية لدى الشركات عينة الد ارسة هو بشكل عام مرتفع. واتفقت هذه النتيجة مع ما توصل إليه )المحاميد وآخرون 2212( ولكنها اختلفت مع ما توصل إليه كل من Lu & (.)Ramamurthy, 2011, Sambamurthy et al المادية لنظم األعمال اإللكترونية كان مرتفع المستوى من وجهة نظر عينة الد ارسة. كما توصلت النتائج إلى أن استخدام المستلزمات واتفقت هذه النتيجة مع ما توصل إليه كل من )السعودي 2226 الحوري و إسماعيل 2212 والعرود وشكر 2229(. وكذلك توصلت النتائج إلى ان استخدام برمجيات نظم األعمال اإللكترونية كان مرتفع المستوى من وجهة نظر شركات األدوية عينة الد ارسة. واتفقت هذه النتيجة مع ما توصل إليه كل من )السعودي 2226 الحوري و إسماعيل 2212(. وفيما يتعلق باستخدام شبكات نظم األعمال اإللكترونية كان مستواها مرتفعا من وجهة نظر الشركات عينة الد ارسة. واتفقت هذه النتيجة مع ما توصل إليه )الحوري واسماعيل 2212(. وفيما يتعلق باستخدام قواعد بيانات نظم األعمال اإللكترونية كان المستوى مرتفعا من وجهة نظر الشركات عينة الد ارسة. واتفقت هذه النتيجة مع ما توصل إليه )الحوري واسماعيل.)2212 المستوى من وجهة نظر الشركات عينة الد ارسة الحوري و إسماعيل 2212 ناصر الدين كما بينت النتائج ان األعمال اإللكترونية دائرة كفاية واتفقت هذه النتيجة مع ما توصل إليه كل من.)2211 كان مرتفع )السعودي ويالحظ أن شركات األدوية األردنية لديها توجه مرتفع لإلفادة من تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية لضمان بقائها في السوق وتحسين تنافسيتها. وهذه نتيجة طبيعية كون منتجاتها تطرح في السوق المحلي وتصدر إلى األسواق العالمية مما يجعلها تحت وطأة منافسة شديدة محليا وعالميا..9 أما فيما يتعلق بالذكاء التنظيمي فبينت النتائج أن مستوى أبعاد الذكاء)القدرة على االستشعار والقدرة على االستجابة( بشكل عام مرتفع لدى الشركات عينة الد ارسة. واتفقت هذه النتيجة مع ما توصل إليه كل من (Thrin 2012). Grove,.et al. 2012, Huang et al. 2012, Roberts & وبشكل أكثر تفصيال أوضحت النتائج أن قدرة االستشعار كانت مرتفعة بشكل عام في الشركات عينة الد ارسة. واتفقت هذه النتيجة مع ما توصل إليه كل من 2012) Grove, (Thrin et al. 2012, Huang et al. 2012, Roberts & كما كانت قدرة االستجابة بشكل عام متوسطة المستوى من وجهة نظر الشركات عينة الد ارسة. واختلفت هذه النتيجة مع ما توصل إليه كل من 2012) Grove,.(Thrin et al. 2012, Huang et al. 2012, Roberts & وهذا يشير إلى أن شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان تتمتع بقدرة استشعار أعلى من قدرتها على االستجابة للتغي ارت الحاصلة في بيئة العمل وهذا ربما يعود لسببين هما: أن شركات األدوية األردنية تعتمد على تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية بشكل مكثف مما يمكنها من استشعار التغي ارت الحاصلة في بيئة العمل ولكنها ال 137

148 تمتلك الموارد الالزمة لالستجابة لتلك التغي ارت أو أن استشعار التغي ارت الحاصلة في بيئة العمل يحتل أولوية قصوى لدى شركات األدوية األردنية مفترضة أن االستجابة لتلك التغي ارت هي نتيجة تلقائية علما بإن االستجابة ال تقل أهمية عن االستشعار إذ يجب أن يكون هناك اتساق بين االستشعار واالستجابة لتحقيق مستوى أداء عال (2012 Grover,.(Roberts and وهذا يستدعي من الباحثين في المستقبل د ارسة أسباب الفجوة بين قدرة شركات األدوية األردنية على االستشعار وقدرتها على االستجابة ومدى تأثير ذلك على أدائها وقدرتها التنافسية. وأخي ار هناك أثر إيجابي ذو داللة إحصائية الستخدام تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي. وهذه النتيجة أكدت ما توصلت إليه بعض الد ارسات (Sambamurthy et al.2003; Lee, ;2012 Lu and (2012 al. Ramamurthy, ;2011 Trinh et من أن قدرة تكنولوجيا المعلومات تلعب دو ار مهما في تحقيق الذكاء التنظيمي 2014) al..(mao et al. 2014; Lucia-Palacios et محددات الد ارسة والد ارسات المستقبلية: وعلى الرغم من أن الد ارسة الحالية أجريت وفقا لمعايير أكاديمية مقيدة جدا لضمان أقل درجة من التحيز وأعلى درجة من الموثوقية والمصداقية إال أنها كغيرها من الد ارسات المسحية واجهت جملة من المحددات منها: بحثت أثر تطبيقات نظم األعمال اإللكترونية في الذكاء التنظيمي في شركات األدوية األردنية العاملة في مدينة عمان ولم تتناول بالد ارسة جميع شركات األدوية العاملة في األردن. ولذلك فإن النتائج يجب أن تؤخذ بحذر وتعميم النتائج يقتصر فقط على عينة الشركات المبحوثة. مما يستدعي من الد ارسات المستقبلية أن تتبنى نفس متغي ارت الد ارسة ولكن بحجم عينة أكبر. كما اعتمدت الد ارسة الحالية على االستبانة في جمع البيانات الالزمة وهذه األداة تمثل فقط إد ارك المبحوثين لموضوع الد ارسة في لحظة توزيع االستبانة وليس بالضرورة التطبيق الفعلي فهي ال تخلو من التحيز. ولذلك فإن الد ارسات المستقبلية يمكن لها أن تلجأ إلى االعتماد على بيانات موضوعية أو استخدام منهج د ارسة الحالة للوقوف على حدود هذه الظاهرة بشكل أفضل. أيضا الد ارسات المستقبلية يمكن أن تعتمد على مبحوثين آخرين كالعاملين وممن هم مستعدون للمشاركة طواعية في الد ارسة المنوي القيام بها. وأخي ار لم تتطرق الد ارسة إلى جميع العوامل التي يمكن أن تؤثر على الذكاء التنظيمي كإدارة المعرفة وادارة الموارد البشرية وادارة التغيير وهندسة عمليات األعمال واالست ارتجيات التنافسية. وذلك لمحدودية الوقت والجهد الذي يمكن القيام به في د ارسة واحدة. لذلك فإن الد ارسات المستقبلية يمكن أن تتناول أيا من المتغي ارت التنظيمية أعاله ومحاولة بيان أثرها على الذكاء التنظيمي. وهذه المحددات يجب أن ال تدرك على أنها نقاط ضعف تقلل من قيمة النتائج التي توصلت إليها الد ارسة ولكن يجب إد اركها على أنها فرص للد ارسات المستقبلية للتحقق من أنموذج الد ارسة الحالية ونتائجها. التوصيات اإلدارية: بناء على النتائج التي تم التوصل إليها يمكن تقديم التوصيات التالية: على شركات األدوية األردنية االستم ارر بتطوير البنية التحتية الخاصة بتكنولوجيا.0 المعلومات بشكل عام وتطبيقات نظم األعمال اإللكترونية بشكل خاص والعمل على توفير بيئة تكنولوجية قوية وحديثة للعاملين لما في ذلك من أثر إيجابي على الذكاء التنظيمي ونجاحها في ظل ظروف البيئة التنافسية التي تتصف بالتغير المفاجيء والسريع وغير المتنبأ به. 138

149 على شركات األدوية األردنية إيالء اهتمام أكبر بكفاية الكوادر البشرية العاملة في مجال نظم األعمال اإللكترونية لما لها من أثر كبير في زيادة قدرتها على استشعار التغي ارت واالستجابة لها في الوقت المناسب. العمل من خالل توفير ضرورة اهتمام شركات األدوية بتطوير قد ارتها في االستجابة للتغي ارت الحاصلة في بيئة التغي ارت لكي تتمكن من تحقيق مستوى أداء عال. الموارد الالزمة وضمان التناغم فيما بينها وعدم اعتمادها فقط على استشعار على شركات األدوية األردنية محاولة ردم الفجوة بين قدرتها على االستشعار وقدرتها على االستجابة لكي تتمكن من البقاء وتحقيق ميزة تنافسية الم ارجع أ. الم ارجع العربية: الحوري سليمان اب ارهيم و إسماعيل محمد اسماعيل )0202( أثر استخدام تكنولوجيا المعلومات في تحقيق است ارتيجيات الميزة التنافسية: د ارسة ميدانية على شركات صناعة الدواء األردنية المنارة المجلد 06 العدد 2 ص.ص: السعودي موسى أحمد )0226( نظم المعلومات اإلدارية المحوسبة على أداء العاملين في مؤسسة الضمان االجتماعي د ارسة ميدانية العلوم اإلدارية المجلد 33 العدد 0 ص. ص العرود شاهر فالح و شكر طالل حمدون )0227( جودة تكنولوجيا المعلومات وأثرها في كفاية التدقيق الداخلي في الشركات الصناعية والخدمية المساهمة العامة االردنية المجلة االردنية في ادارة األعمال المجلد 2 العدد 2 ص.ص: المحاميد اسعود محمد )0200( أثر االعتمادية المدركة لنظم األعمال اإللكترونية في رضا المستخدمين: د ارسة ميدانية في شركات االتصاالت االردنية العلوم اإلدارية المجلد 37 العدد 0 ص.ص: المحاميد اسعود محمد والسليحات نمر والعبادي هيثم )0200( أثر جودة خدمات ووظائف نظم األعمال اإللكترونية في االستخدام الفعلي لتلك النظم: د ارسة ميدانية في البنوك العاملة في األردن العلوم اإلدارية المجلد 8 العدد 2 ص.ص: ناصر الدين أحمد يعقوب )0200( بناء أنموذج سببي لتحديد تأثير كفاية المعلومات وفاعليتها على تحديد الفرص البيئية ودور المعرفة التكنولوجية: د ارسة تطبيقية على شركات تصنيع األدوية البشرية األردنية رسالة ماجستير جامعة الشرق األوسط االردنية عمان االردن. ب. الم ارجع األجنبية: 139

150 Backhouse, C.J. and Burns, N.D. (1999) Agile value chains for manufacturing implications for performance measures. International Journal of Agile Management Systems, Vol. 1, No. 2, pp: Chandna, R. and Ansari, S.R. (2012) Fuzzy Approach to Measure Manufacturing Agility along with Developing Fuzzy Inference Systems in MATLAB. International Journal of Engineering and Technology, Vol.2, No. 6, pp: De Oliveira, S.B., Balloni, A.J., de Oliveira, F.N.B. and Toda, F.A. (2012) Information and Service-Oriented Architecture & Web Services: enabling integration and organizational agility. Procedia Technology 5, pp: Gong, Y. and Janssen, M. (2012) From policy implementation to business process management : Principles for creating flexibility and agility. Government Information Quarterly, Vol. 29, No. 1, pp: S61 S71. Gunasekaran, A.(1999) Agile manufacturing: a framework for researchand development. International Journal of Production Economics, Vol.62,pp: Hair, J. F. Jr. Black, W. C., Babin, B. J. Anderson, R. E. and Tatham, R. L. )2006(Multivariate data analysis. 6th ed. New Jersey: Prentice Hall. Huang, P.Y., Ouyangb, T.H., Pan, S.L., Chou, T.C. (2012) The role of IT in achieving operational agility: A case study of Haier, China. International Journal of Information Management, Vol.32, No.3, pp: Kidd, P.T.(1994) Agile Manufacturing: Forging New Frontiers. Addison- Wesley, Reading, MA. Lee, O.D. (2012) IT-Enabled Organizational Transformations to Achieve Business Agility. Review of Business Information System, Vol. 16, No. 2 pp Liu, H., Ke, W., Wei, K.K. and Hua, Z. (2013) The impact of IT capabilities on firm performance: The mediating roles of absorptive capacity and supply chain agility. Decision Support Systems, Vol. 54, No.3, pp: Li, J.H., Alistair, R., Anderson, R., & Harrison, T. (2003) The evolution of agile manufacturing. Business Process Management Journal,Vol. 9, No.2, pp: Lu,Y. and Ramamurthy, K. (2011) Understanding The Link Between IT Capability & Organizational Agility. MIS Quarterly, Vol. 35, No. 4, pp: Lucia-Palacios, L., Bordonaba-Juste, V., Polo-Redondo, Y. and Gru nhagen, M.(2014) E-business implementation and performance: analysis of mediating factors. Internet Research, Vol. 24 No. 2, pp

151 Mao, H., Liu, S. and Zhang, J. (2014). How the effects of IT and knowledge capability on organizational agility are contingent on environmental uncertainty and information intensity. Information Development, Morgan, R. E. (2004) Business agility and internal marketing. European Business Review, Vol. 16, No.5, pp: Ngai, E.W. T., Chau, D.C. K. and Chan. T. L. A. (2011) Information technology, operational, and management competencies for supply chain agility: Findings from case studies. Journal of Strategic Information Systems, Vol. 20, No.3, pp: Raschke, R.L. (2010) Process-based view of agility: The value contribution of IT and the effects on process outcomes. International Journal of Accounting Information Systems, Vol.11, No.4, pp: Rigby, C., Day, M., Forrester, P. and Burnett, J.(2000) Agile supply: rethinking systems thinking, systems practice. International Journal of Agile Management Systems, Vol. 2, Vol. 3, pp: Roberts, N. and Grove, V. (2012) Investigating firm's customer agility and firm performance: The importance of aligning sense and respond capabilities. Journal of Business Research, Vol. 65, No.5, pp: Sambamurthy, V., Bharadwaj, A. and Grove, V. (2003) Shaping Agility through digital Options: Reconceptualizing the Role of Information Technology in Contemporary Firm. MIS Quarterly, Vol. 27, No. 2, pp: Ismail, H.S., Snowden, S.P., Poolton, J., Reid, R. and Arokiam, I.C.(2006) Agile manufacturing framework and practice. International Journal of Agile Systems and Management, Vol. 1, No. 1, pp: Sharifi, H., Colquhoun, G., Barclay, I., Dann, Z. (2001) Agile manufacturing: a management and operational framework. Proceedings of the Institution of Mechanical Engineers Part B Journal of Engineering Manufacture, Vol. 215, No. 6, pp: Sherehiy, B., Karwowski, W. and Layer, J.(2007) A review of enterprise agility: Concepts, frameworks, and attributes. International Journal of Industrial Economics, Vol.37, pp: Trinh, P, Molla, A and Peszynski, K.(2012) Enterprise system-enabled organizational agility capability: a construct and measurement instrument', in Shan L. Pan and Tru H. Cao (ed.) Proceedings of the 16th Pacific Asia Conference on Information Systems (PACIS) 2012, United States, July, 2012, pp: Tseng, Y.H. and Lin, C.T. (2011) Enhancing enterprise agility by deploying agile drivers, capabilities and providers. Information Sciences, Vol. 181, No.17, PP:

152 للبحوث طالل بن الحسين جامعة مجلة 2102, اول كانون, 2 رقم المجلد Vinodh, S., Sundararaj, G., Devadasan, S.R., Kuttalingam, D. and Rajanayagam, D. (2010) Achieving agility in manufacturing through finite element mould analysis: An application-oriented research. Journal of Manufacturing Technology Management, Vol. 21, No.5, pp: White, A., Daniel, E.M and Mohdzain, M. (2005) The role of emergent information technologies and systems in enabling supply chain agility, International Journal of Information Management, Vol.25, No. 5, pp: Yagoubi, N. M. and Dahmardeh, M. R. (2010). Analytical opproach to effective factors on organizational agility, Journal of basic and applied Scientific research, Vol. 1, No.1, pp: Yang, C. and Liu, H.M. (2012) Boosting firm performance via enterprise agility and network structure. Management Decision, Vol. 50, No. 6, pp: Zelbst, P.J., Green, K.W., Abshire, R.D. and Sower, V. E. (2010) Relationships among market orientation, JIT, TQM, and agility. Industrial management and Data systems, Vol. 110, No, 5, pp: Zhang, D.Z. (2011) Towards theory building in agile manufacturing strategies Case studies of an agility taxonomy. International Journal of Production Economics, Vol. 131, No.1, pp: Zhang, Z. and Sharifi, H. (2000) A methodology for achieving agility in manufacturing Organizations. International Journal of Operations & Production Management, Vol. 20 No. 4, pp:

153 ضغوط العمل التنظيمية وعالقتها بالوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان د. 2 0,3 ديمة محمد وصوص, د. ذيب محمد الرواد 1 3 قسم المناهج والتدريس, كلية التربية, جامعة الحسين بن طالل, معان, األردن 2 قسم التربية الخاصة كلية التربية, جامعة الحسين بن طالل, معان, األردن الباحث المسؤول, البريد اإللكتروني: الملخص هدف هذا البحث التعرف على مستوى ضغوط العمل التنظيمية و مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري المدارس في محافظة معان والتعرف إذا ما كان هناك عالقة ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α = 2.22( بين المتوسطات الحسابية لتقدي ارت أف ارد العينة على مستوى ضغوط العمل التنظيمية واذا ما كان هناك فروق ذات داللة إحصائية لمتغي ارت: )الجنس والمؤهل العلمي ولتحقيق ذلك والخبرة اإلدارية وعدد الدو ارت التدريبية(. استخدم المنهج االرتباطي الذي يتناسب وطبيعة هذه الد ارسة وذلك من خالل جمع وتحليل بيانات هذه المشكلة باستخدام االستبانة التي تنقسم إلى محورين هما: محور ضغوط العمل التنظيمية ومحور أداء الوظائف اإلدارية. وشمل مجتمع الد ارسة جميع مديري مدارس محافظة معان والبالغ عددهم )087( مدي ار ومديرة وتم اختيار عينة طبقية عشوائية من مجتمع الد ارسة حيث تكونت العينة من )000( مدي ار ومديرة. إلى أن النتائج توصلت المتوسط الحسابي لتقدي ارت أف ارد العينة على مجال ضغوط العمل التنظيمية كان بدرجة كبيرة. وأن المتوسط الحسابي لتقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على مجاالت مستوى أداء الوظائف اإلدارية كان مرتفعا وأن هناك عالقات ايجابية طردية قوية ذات داللة إحصائية بين متوسطات تقدي ارت أف ارد العينة على مستوى ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري مدارس اإلدارية. محافظة معان وتقدي ارتهم على مستوى أداء الوظائف الكلمات المفتاحية: ضغوط العمل التنظيمية مديري المدارس محافظة معان. 143

154 The regulatory pressures of work and their relationship with the administrative positions at the school directors in Ma'an governorate. ABSTRACT The goal of this research is to identify the level of the regulatory pressures of work and the level of the performance of the administrative positions for the school directors in Ma'an governorate, and to identify whether there is a relationship, that has a statistical significance at the significance level (a=0.05), between the means of estimates of the study samples at the level of the regulatory pressures of work and if there were differences that have a statistical significance for the following variables; gender, qualification, administrative experiences, and numbers of training sessions. In order to achieve this, the analytical correlative approach was used, to commensurate with the nature of this study, through the collection and analysis of this research problem by using the questionnaire that is devided into two parts; the regulatory pressures of work and the performance of the administrative positions. This study included all the directors of schools in Ma'an governorate who reach the number of (189) principals, and a random selection was made, where the study samples consisted of (112) principals. The result was that the means of the estimates of the study samples on the area of the regulatory pressures of work was large, and on the area of performance of the administrative positions was high, and there is a strong positive proportional relationship that has a statistical significance in between the estimates of the study samples on the level of regulatory pressures of work with the directors of schools in Ma'an governorate and their estimates on the level of the performance of the administrative positions. Keywords; the regulatory pressures of work, dirictors of school, Ma'an governorate. خلفية الد ارسة.0 يتعرض اإلنسان إلى ضغوط مختلفة مع وجوده سواء كان ضمن التنظيمات الرسمية أو غير الرسمية وتتنوع الضغوط فمنها الداخلي النابع من الفرد نفسه ومنها الخارجي النابع من مؤث ارت محيطة بالفرد مثل الضغوط الوظيفية ويعبر الضغط عن ذاته بشكل أم ارض جسمية كالصداع واألرق والكآبة والشعور بالوهن كما أنه يسبب األم ارض العصبية فهذه المشاكل تعني بطبيعة الحال ضياع الكثير من الوقت أثناء العمل مما يشكل خسارة كبيرة للعمل والمنظمة وتحول دون تحقيق األهداف المختلفة. 144

155 فكلمة ضغط استخدمت في القرن السابع عشر بمعنى الشدة أو المحنة أو الحزن وخالل القرنين الثامن والتاسع عشر أصبح المفهوم يشير إلى القوة أو الضغط أو اإلجهاد والتوتر ثم استخدم المصطلح في العلوم األخرى خصوصا في علم النفس ليدل على الموقف الذي يكون فيه الفرد واقعا تحت إجهاد إنفعالي نفسي أو جسمي ( حريم 0222(. أما مفهوم ضغط العمل اصطالحا فقد نشأ في المؤسسات والمنظمات التي تعتمد في تحقيق أهدافها على العنصر البشري حيث يفترض من األف ارد أن يقوموا بواجباتهم المهنية بأسلوب يتسم بالفاعلية لتقديم الخدمات المنتظرة منهم على أكمل وجه فهناك معوقات في بيئة العمل تحول دون قيامهم بدورهم بصورة كاملة وهذا ما يطلق عليه ضغوط العمل وهي بشكل عام المتغي ارت التي تحيط بالعاملين وتسبب لهم شعو ار بالتوتر )حسين وحسين 0226(. فتفقده توازنه وتجبره و يعرف عبد الوهاب على )32 :0223( ضغوط العمل بأنها: "ظروف تتسم بالشدة تواجه اإلنسان االنحر اف عن سلوكه المعتاد" بينما يعرفها كل من كوك وهنسكر (cook & (33 Hunsaker, :2001 بأنها: "مجموعة من المتغي ارت الجسمية والنفسية التي تحدث للفرد كردود أفعال عند مواجهته ألي متطلب يمثل تهديدا له". وتعرفها أبو سعدة )0228: 07( بأنها: "حالة تنشأ داخل الفرد نتيجة لعدم التوافق بين الموقف الذي يتعرض له وبين قدرته على مواجهة الموقف ذاته فيؤدي إلى حدوث اضط اربات جسمية أو نفسية أو سلوكية عند الفرد تشعره بالضيق واالنزعاج وتدفعه إلى االنح ارف عن األداء السوي أو قد تؤدي إلى حفزه لتحسين أدائه" ويرى موند (Mauna, 2001: 282) أن ضغوط العمل هي: "مجموعة من العوامل والمؤث ارت الخارجية التي تصيب الفرد بالتعب واإلرهاق الجسدي والنفسي مما يؤدي إلى تعثره في العمل وانخفاض مستوى أدائه". أوال: ضغوط العمل التنظيمية: يقصد بالضغوط التنظيمية "تلك المؤث ارت التي تسببها السياسات التنظيمية أو الوظيفية داخل المنظمة والتي ينتج عنها تعارض بين أهداف المنظمة وأهداف العاملين فيها" )جاب اهلل 208(. 22,٠: وتشمل كل ما يتعلق بسياسات المنظمة وهياكلها التنظيمية والعمليات التي تقوم بها وشبكة االتصاالت ونوع التكنولوجيا التي تعتمد عليها واألهداف التي تسعى إلى تحقيقها وعمر المنظمة وموقعها أو النشاط الذي تعمل فيه ونصيبها من السوق والمناخ التنظيمي السائد فيها) عابدين 08(. 0202: ويختلف مستوى ضغوط العمل من منظمة ألخرى تبعا لعدة أسباب منها: حجم المنظمة وعمرها الزمني ومناخها التنظيمي السائد ونوعية الثقافة التي تتبناها والسياسة واالست ارتيجيات المتبعة في تنظيم العمل ومدى ما تواجهه من منافسة شديدة من قبل المنظمات األخرى. وتتعدد المصادر التنظيمية المسببة لضغوط العمل ومنها: 145

156 ص ارع الدور: يظهر ص ارع الدور عندما يلعب الفرد عدة أدوار وأحيانا تكون هذه األدوار متعارضة فقد يحدث تعارض في مطالب العمل من حيث األولوية وتعارض في حاجات األف ارد مع متطلبات المنظمة وتعارض مطالب الزمالء مع تعليمات المنظمة) العميان 0222(. غموض الدور: عدم وضوح الدور الذي يقوم به الفرد داخل العمل بسبب التي المعلومات إلى االفتقار يحتاجها الفرد في أداء دوره في المنظمة مثل: المعلومات الخاصة بحدود سلطته) عمار 0226(. وال شك أن جهل الفرد بكثير من األمور المتعلقة بوظيفته قد يسبب له نوع من الضغط حيث أن عدم المعرفة بالعمل تسبب حالة من عدم االت ازن ويرجع ذلك إما لعدم المعرفة بجوانب العمل أو لعدم فهم الفرد لهذه الجوانب.(Evans & Johnson 2000) _ عبء الدور: ويقصد به زيادة أو انخفاض الدور الذي يكلف به الموظف وقد تكون الزيادة عبئا كميا كمطالبة الموظف بالقيام بمهام كثيرة ال يستطيع إنجازها في الوقت المحدد من قبل إدارته أو عبئا نوعيا كالتكليف بأداء مهام تتطلب قد ارت جسمية ومها ارت علمية عالية ال يملكها الموظف. أما انخفاض عبء الدور فيقصد به أن الموظف لديه عمل قليل غير كاف الستيعاب طاقاته وقد ارته واهتماماته) عبد المعطي 0226(. ويمكن تحديد الجوانب المسببة لضغوط العمل التنظيمية في النقاط اآلتية: _ طبيعة العمل ومتطلباته: تختلف حدة الضغوط باختالف طبيعة العمل ومتطلباته ونوع األنشطة التي يجب على الفرد القيام بها ألداء عمله وتختلف أيضا م سببات الضغط لكل وظيفة من حيث: درجة تنوع المهام والمسؤوليات ومدى أهمية العمل المطلوب وانجازه ونطاق الحرية واالستقالل في العمل Quick, (Nelson &.2002) _ االفتقار إلى النمو والتقدم المهني: ويمثل أحد مصادر ضغوط العمل وذلك لما يكتنفه من غموض وعدم تأكد وتهديد للمصالح المكتسبة للعاملين وتقادم للمعارف والمها ارت) المستقبل وعوائق الطموح ( حمادات 0226(. الرشيد والا 0223(. فتقار إلى الترقية في _ تحمل مسؤولية اتخاذ الق ارر: يعد اتخاذ الق ارر مصد ار من مصادر القلق والتوتر لدى العديد من القيادات اإلدارية نظ ار لما يترتب عليه من مخاطر ومسؤوليات حيث تكون المجازفة في اتخاذ الق ار ارت مصد ار من مصادر ضغوط العمل )الشامان.)0222 ومما يزيد الضغوط هو إد ارك الق ارر متخذي لمحدودية معلوماتهم وعدم قدرتهم على تحليل المشكالت بصورة فاعلة والخوف من النتائج المترتبة على الق ارر) السقا 0227(. _ بيئة العمل المادية: تتعلق ظروف العمل المادية بموقع مكان العمل وتصميمه وترتيب واألجهزة واإلضاءة والتهوية والرطوبة والضوضاء ( عقيلي 0222(. األثاث والمعدات _ طبيعة العالقات بين األف ارد داخل بيئة العمل: يتطلب أداء العمل ضرورة تفاعل األف ارد مع بعضهم البعض وتلعب العالقات الشخصية بين أف ارد جماعات العمل دو ار مهما في إشباع الحاجات النفسية واالجتماعية لديهم كالتقدير واالحت ارم والصداقة وغيرها في حين تنشأ الضغوط من سوء هذه العالقات وتجعلهم يشعرون بقلق وتوتر ينعكس على سلوكياتهم وعالقاتهم باآلخرين مما يؤدي بهم إلى العزلة والشعور باالغت ارب الوظيفي) ماهر 0222(. 146

157 _ المناخ والهيكل التنظيمي: تعد ص ارمة الهيكل التنظيمي أحد مصادر ضغوط العمل حينما يتصف بدرجة عالية من الرسمية والمركزية في صنع الق ار ارت وتعدد المستويات التنظيمية وضعف قنوات االتصال داخل المنظمة ودرجة عالية من تقسيم األعمال باإلضافة إلى عدم وضوح حدود الصالحيات وضعف فرص النمو والترقية)اللوزي 0223(. _ ضخامة المسؤولية: هناك عالقة طردية بين مستويات ضغوط العمل وحجم المسؤوليات التي يكلف الفرد بها فكلما ازدت المسؤوليات في العمل ازدت الضغوط وذلك بغض النظر عن اختالف نوعية المسؤوليات سواء كان ذلك في مسؤولية الفرد عن أف ارد آخرين أو مسؤوليته عن مواد أو أموال (2001 Hunsaker,.(Cook & _ تقييم األداء الوظيفي: يعد تقييم األداء مصد ار من مصادر الضغوط عندما ال يؤسس بطريقة موضوعية وعندما تتدخل فيه العالقات الشخصية والمحسوبية بين القائد والمرؤوسين فإن هذا يولد نوعا من اإلحباط لدى بعض المرؤوسين )عثمان 0202 (. _ التغيير في بيئة العمل: إن التغيير في بيئة العمل قد يؤدي إلى اإلخالل بالنمط النفسي والفسيولوجي والسلوكي للفرد ألن ذلك التغيير غالبا ما ينتج عنه تغيير لمستوى الوظائف وظروف العمل ( شبير 0227 (. _ اإلفتقار إلى تفويض السلطة: إن انف ارد الرئيس بالسلطة يؤدي إلى التعقيد والروتين وانخفاض الروح المعنوية لدى المرؤوسين وحدوث اختناقات في العمل وتعطيل كثير من األعمال والمهام مما يساعد على زيادة ضغوط العمل بالنسبة للرئيس والمرؤوسين ( العثمان 0223(. _ عدم المشاركة في اتخاذ الق ار ارت: إن عدم مشاركة العاملين في اتخاذ الق ار ارت خاصة التي تتعلق باألعمال التي يمارسونها يعد تجاهال لالحتياجات الطبيعية للعاملين بوصفهم أف اردا بحاجة إلى التقدير واحت ارم الذات واثباتها ويقود أيضا إلى انخفاض الروح المعنوية للعاملين وفقدان انتمائهم للمؤسسة التي يعملون بها) بسيسو.)0229 _ عدم األمان الوظيفي: يتمثل عدم األمان الوظيفي بشعور الفرد بأنه مهدد بالفصل أو االستغناء عنه ومما يزيد هذا الشعور: قلة الوظائف واالنحدار االقتصادي وزيادة البطالة )الرشيد 0223(. ثانيا: الوظائف اإلدارية: اإلدارة بجميع أشكالها وأنواعها لها نفس الوظائف وهذا هو ال اربط بينها ولكن هذه الوظائف تختلف في مجال التطبيق حيث أن لكل إدارة مجالها الخاص بها في التطبيق وهذا وجه االختالف األهم وتتعدد الوظائف اإلدارية وهي كالتالي: التخطيط للوظائف اإلدارية المحددة في البحث: التنظيم التنسيق التوجيه التقويم الرقابة اتخاذ الق ارر وفيما يلي توضيح أوال: التخطيط: هو التفكير بالمستقبل أو تحديد المهام الالزمة لتحقيق األهداف التنظيمية وكيف ومتى يتم القيام بها من خالل وضع االست ارتيجيات التي تمكن المدير من تحقيقها أو عملية وضع وتحديد البدائل لألهداف والخطط والب ارمج والسياسات واإلج ارءات واختيار البديل األفضل الذي يمكن من خالله تحقيق أهداف المنظمة 147

158 في ضوء الموارد المادية والبشرية المتاحة للمنظمة. ولقد اعتبر هايمان وسكوت ( Haimann;scott )عملية التخطيط بأنها وظيفة الذكاء في اإلدارة )المغربي زويلف عالونه فريحات الط ارونه 0772 (. وتظهر أهمية التخطيط في إمكانية التنبؤ بالسلوك وتحديد االحتياجات والرغبات من خالل الخطة الموضوعة ويساعد التخطيط على التعامل مع العوامل الطارئة والمفاجئة بكفاءة وهذا يقلل الهدر اإلداري ويساعد في تحقيق الوظائف اإلدارية األخرى بشكل أفضل كما يساعد التخطيط في إدارة الوقت ومنع االرتجال واللجوء إلى التجربة والخطأ ويتضمن التخطيط الربط بين الماضي والحاضر والمستقبل ويساعد على التنسيق بين األنشطة الرئيسية والفرعية ويعمل على توفير المعلومات والبيانات ويؤدي إلى حسن استغالل الموارد واإلمكانات المتاحة مما يسهم في خفض التكاليف) السكارنة 0227(. ثانيا: التنظيم: يعد التنظيم الوظيفة الثانية بعد التخطيط وهو قيام المدير بتقسيم األعمال وتوزيع األدوار مع تحديد الصالحيات والمهام والمسؤليات الملقاه على عاتق كل فرد من العاملين وهو تحديد األنشطة والمهام واألدوار الالزمة لتحقيق أهداف المنظمة واسنادها إلى األف ارد بما ينسجم مع قد ارتهم ومها ارتهم من خالل ايجاد آلية لتغيير الخطط. ويمكن ايجاز أهمية التنظيم اإلداري بأنه يوفر الوسائل الكفيلة بتحقيق التعاون واالنسجام بين أف ارد المؤسسة ويحدد األدوار التي يقوم بها كل فرد ويحقق التنسيق بين مختلف الجهود الجماعية ويحدد المسؤليات واالختصاصات ويؤدي إلى اإلنسجام )ال ناجي 0200 (. ويشمل التنظيم اإلداري على مجموعة من المبادئ وهي: وحدة الهدف ووضوحه: لتحقيقه. فلكل مؤسسة هدف واضح محدد يساعد األف ارد داخل التنظيم على التعاون فيما بينهم التخصص وتقسيم العمل: وحدات التنظيم. يتم خاللها تحديد الوظائف وتجميعها وتقسيمها واسناد كل واحدة منها إلى وحدة من وحدة األمر: وتعني وجود رئيس واحد لكل موظف يتلقى منه التوجيهات والتعليمات منعا للتعارض. تكافؤ السلطة مع المسؤولية: السلطة هي الحق القانوني الذي يمنح للموظف من أجل انجاز مسؤوليات محددة والمسؤولية هي الواجبات وااللت ازمات المرتبطة بوظيفة ما والتي يتعين على من يشغلها أن يقوم بها في الوقت والمكان المحددين. تدرج السلطة: تتدرج السلطة من أعلى إلى أسفل بشكل يحقق تكافؤ السلطة مع المسؤولية ومبدأ نقل وتخويل الصالحيات من القمة إلى القاعدة. تفويض السلطة: وهي أن يعهد الرئيس بجزء من سلطاته المخولة له أصال بموجب النظام إلى أحد مرؤسيه ليباشرها تحت اش ارفه )الهواري 0222 (. 148

159 ثالثا: التقويم: عملية هادفة منظمة لتحديد مقدار تغيير السلوك لدى األف ارد إلصدار ق ار ارت وأحكام لتحسين األداء والسلوك والنتاجات )عليمات 0226 ( وهو عملية تحديد معدل التطابق واالنسجام بين األهداف التنظيمية واإلنجاز. )هوانه 0772 ( ويهدف التقويم إلى: اإلنح ارفات. الكشف عن نقاط الضعف والقوة فيما ينجز من أعمال. التأكد من سالمة األساليب واإلج ارءات المتبعة في تحقيق األهداف المرغوب تحقيقها. كشف االنح ارفات عن مستويات األداء المرغوبة واتخاذ اإلج ارءات الضرورية لتقويم تلك اربعا: اتخاذ الق ار ارت: يعتبر الق ارر اإلداري عصب اإلدارة وعملية اتخاذ الق ار ارت من الوظائف األساسية للمديرين وهو عمل فكري وموضوعي يسعى إلى إختيار البديل األنسب من بين بدائل متعددة وذلك عن طريق المفاضلة بينها باستخدام معايير تخدم ذلك بما يتماشى مع الظروف الداخلية والخارجية التي تواجه متخذ الق ارر فالق ارر واتخاذه هما في الواقع انعكاس لسلوك سيقع مستقبال ولنتائج متوقعة ستترتب على هذا السلوك )عقيلي 0222 (. ازد من أهمية الق ار ارت في اإلدارة التعليمية ما تشهده المنظمات من مشكلة تعدد وتعقد أهدافها ووجود التعارض بين هذه األهداف أحيانا بحيث لم تعد المؤسسة التعليمية تسعى لتحقيق هدف واحد كما كان من قبل وانما عليها أن تسعى إلى تحقيق عدد من األهداف المعقدة والمتشابكة وما يتطلب ذلك من الكثير من الق ار ارت لمواجهة هذه المشكالت )آل ناجي 0200 (. اختيار إن صنع الق ارر يمر بمجموعة م ارحل, ويمكن إجمالها بالخطوات اآلتية: تحديد وحصر المشكلة. تحليل وتقويم المشكلة. وضع المعايير أو المقاييس التي بها سوف يتم تقويم الحل. جمع المعلومات. صياعة واختيار الحل )أو الحلول( المفضل واختباره مقدما. وضع الحل المفضل موضع التنفيذ)سايمون 0223 ( الد ارسات السابقة: فيما يلي عرض لعدد من الد ارسات ذات الصلة بموضوع البحث, الزمني من األقدم إلى األحدث, وتم تقسيمها إلى د ارسات عربية وأجنبية. وقد تم ترتيبها حسب التسلسل أوال: الد ارسات العربية: من جهة, د ارسة العمري )0220( التي هدفت اختبار العالقة بين المتغي ارت الديموغ ارفية والمتغي ارت الوظيفية وضغوط العمل من جهة أخرى بمدارس الرياض الحكومية, وذلك باستخدام عينة عشوائية بلغت 149

160 )290( معلما, واستخدمت االستبانة لجمع البيانات وتم استخدام المنهج االرتباطي وأظهرت النتائج وجود عالقة سلبية ذات داللة إحصائية بين المتغي ارت الديموغ ارفية )العمر وال ارتب الشهري ومدة الخدمة( وضغوط العمل, ووجود عالقة إيجابية بين المتغي ارت الوظيفة)عبء العمل وص ارع الدور وغموض الدور وطبيعة العمل واألمان الوظيفي( وضغوط العمل عند المعلمين وتبين أن المتغي ارت الوظيفية أكثر تأثي ار على ضغوط العمل من المتغي ارت الديموغ ارفية. د ارسة الشامان )0222( وهدفت التعرف على أهم مصادر ضغوط العمل التنظيمية التي تواجهها مدي ارت المدارس وقد استخدمت الباحثة المنهج المسحي, وتألف مجتمع الد ارسة من جميع مدي ارت المدارس بمدينة الرياض والبالغ عدد مدارسها) 296 ( مدرسة واستخدمت االستبانة لجمع البيانات وأشارت النتائج إلى أن معظم أف ارد العينة يشعرون أحيانا بمصادر الضغط وجاء محور كمية العمل كمصدر من مصادر الضغوط في المرتبة األولى يليه النمو المهني ثم اتخاذ الق ارر. د ارسة خليفات والمطارنة ( 0226( وهدفت التعرف على أثر ضغوط العمل في األداء الوظيفي لدى مديري المدارس الحكومية في إقليم جنوب األردن. وتم تطوير استبانتين لجمع البيانات, وذلك باستخدام عينة عشوائية بسيطة والبالغة ( 330 ) مدي ار ومديرة و) 782 ( معلما ومعلمة واعتمد الباحثان منهجية البحث الوصفي إلى جانب البحث الميداني. وقد توصلت الد ارسة إلى أن مستوى الضغوط في األداء لدى المديرين كان متوسطا, وأن هناك فروقا ذات داللة إحصائية لمستوى ضغوط العمل تعزى لمتغير الجنس, والمستوى التعليمي, والخبرة, والعمر, والحالة االجتماعية. د ارسة بسيسو )0229( وهدفت اقت ارح برنامج تدريبي للتعامل مع ضغوط العمل لدى مديري المدارس الثانوية في األردن في ضوء الواقع واالتجاهات اإلدارية المعاصرة, وتكون مجتمع الد ارسة من جميع مديري المدارس الثانوية العامة في األردن وعددهم )0220( مدي ار ومديرة أما عينة الد ارسة فقد تكونت من )620( مدي ار ومديرة تم اختيارهم بالطريقة الطبقية العشوائية وتم استخدام المنهج الوصفي ولجمع معلومات الد ارسة عمدت الباحثة إلى تطوير أداتين للد ارسة وهما: أداة قياس مستوى ضغوط العمل ذات الصلة بالبعدين التنظيمي والفردي وأداة قياس أساليب التعامل المستخدمة لديهم وكان من أهم النتائج التي توصلت إليها الد ارسة أن درجة الضغط لمديري المدارس الثانوية العامة في األردن متوسطة. ثانيا: الد ارسات األجنبية: د ارسة لوكس (2003 (Lucas, هدفت تحديد ما تتصوره مدي ارت المدارس الثانوية في كاليفورنيا في الواليات المتحدة على أنها ضغوطات أثناء العمل, كما هدفت تحديد ما الذي استخدمته المدي ارت كاست ارتيجيات تأقلم مفضلة لديهن واتبعت الد ارسة كال من المنهج الوصفي والمنهج المقارن, وتم جمع البيانات باستخدام مؤشر الضغط اإلداري, ومقياس رويش ألفضلية التأقلم, وتكونت عينة الد ارسة من )078( مديرة من مدي ارت المدارس, وتوصلت الد ارسة إلى أن لدى المدي ارت اللواتي تزيد خبرتهن عن ثالث سنوات تصو ارت مختلفة للضغط تختلف عن تصو ارت المدي ارت الجدد, وأن غالبية المدي ارت فضلن التأقلم من خالل العمل لساعات أطول وأخذ العمل إلى المنزل النجازه. 150

161 د ارسة هولنج 151 (Halling, 2003) وهدفت تحديد العوامل المدركة التي تسبب الضغط لدى مديري المدارس الحكومية االبتدائية في شمال والية داكوتا بالواليات المتحدة األمريكية وقد استخدم الباحث األسلوب الوصفي وتكونت عينة الد ارسة من جميع مديري المدارس االبتدائية الحكومية شمال والية داكوتا, إال أن )000( مدي ار فقط أجابوا المديرين هي: عن االستبيان المسحي وأشارت نتائج الد ارسة إلى أن أكثر المصادر المسببة للضغط لدى اإلذعان للقوانين, والسياسات التنظيمية الفيد ارلية التابعة للوالية, أنفسهم, وشعورهم بوجود عبء وعمل كبير ملقى على عاتقهم. من مديري فرضهم لتوقعات عالية على د ارسة كريسويل (2007 (Criswell, هدفت تحديد تصو ارت ضغوطات العمل لدى ثالثين مدي ار مدارس مقاطعة سان بيرناردينو كما حددها مؤشر الضغط اإلداري, وهدفت أيضا تحديد است ارتيجيات التأقلم المستخدمة من قبل المديرين إلدارة الضغوط المتصلة بصحتهم البدنية والعقلية واإلجتماعية والروحية, وجمعت البيانات باستخدام مؤشر الضغط اإلداري, وعامل إدارة الضغط, واستخدمت هذه الد ارسة تصميم البحث الوصفي لجمع البيانات النوعية وتوصلت الد ارسة إلى أن مديري المدارس يعانون من الضغط, وأن أكبر أربع مسببات للضغوط هي: الفشل في إكمال التقارير واألو ارق في الوقت المحدد, وعبء العمل الكبير جدا, واالنقطاع اليومي, والا تصاالت, وأن المديرين الذين كانت مدة خدمتهم أكثر من خمس سنوات, أو كانت أعمارهم خمسين سنه أو أكثر, أقل ضغطا من المديرين الجدد. د ارسة بوس( 2008 (Buss, هدفت تحديد الضغوطات التي تنظر إليها مدي ارت المدارس المتوسطة على أنها ضغوط عمل وتحديد أفضليات التأقلم المستخدمة لديهن للتقليل من الضغط, واستخدمت الباحثة كال من المنهج الوصفي والسببي المقارن وتكونت عينة الد ارسة من) 027 ( من مدي ارت المدارس المتوسطة في كل من مقاطعات كاليفورنيا ولوس انجلوس واو ارنج وسان برناردينو وتم جمع البيانات باستخدام مؤشر الضغوط اإلدارية, ومقياس رويش ألفضليات التأقلم وأشارت نتائج الد ارسة إلى أن مدي ارت المدارس المتوسطة يتصورن أن زيادة عبء العمل عليهن من أكبر الضغوطات التي يعانين منها, وأن زيادة سنوات الخبرة من عشر سنوات فأكثر تجعل المديرة تتصور ضغوطات العمل التي تعاني منها بشكل يختلف عن المدي ارت ذوات الخبرة األقل. د ارسة ويلسون ) 2010 Wilson, ( وهدفت وتم استخدام طريقة العينة العرضية واختار الباحث كبي ار, إث ين اختبار أنواع الضغط اإلداري لدى المديرين الجدد عشر مدي ار من مقاطعات النكستر, ولبانون, ودوفين, وبيركس من والية بنسلفانيا, وتم اختيار هؤالء المديرين من مدارس ابتدائية ومتوسطة وثانوية, وهم من المديرين الجدد الذين تت اروح خبرتهم التعليمية ما بين سنة وخمس سنوات وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي في هذه الد ارسة, واستخدم أسلوب المقابلة في جمع البيانات توصلت الد ارسة إلى أن المديرين الجدد يواجهون ضغطا واعدادا محدودا لمواجهة هذه الضغوطات, وأن معظم المديرين أن يكونوا جاهزين إلدارة يوم مليء بالمطالب واالحتياجات غير المتوقعة. يعملون بمعدل تسع ساعات يوميا, ويجب يالحظ عند استع ارض الد ارسات السابقة بأنها جميعها طبقت في الميدان التربوي وتوصلت نتائجها إلى وجود درجة تترواح بين الكبيرة والمتوسطة من الضغوط التي تواجه مديري المدارس وهذا يضيف أهمية لد ارسة هذا الموضوع واتفق هذا البحث مع د ارسة المطارنة وخليفات )0226( والعمري )0220( بتناولها المتغي ارت الوظيفية واختلف هذا البحث عن سابقيه بتناوله الضغوط التنظيمية التي المدارسة وعالقتها بالوظائف اإلدارية الرئيسية. والشامان )0222( تواجه مديري

162 .3 مشكلة البحث وأسئلته تعد د ارسة الضغوط التي يتعرض لها مديرو المدارس محل اهتمام الباحثين نظ ار لتأثيرها السلبي على سلوكهم الوظيفي وانتاجهم وتكيفهم فليس مستغربا أن تتأثر إدارة المدرسة بضغوط العمل, تعدد أدوار مدير المدرسة وتنوعها, وذلك بسبب فهو يتربع على قمة الهرم الوظيفي للمدرسة وهو المحرك األساسي للتنظيم المدرسي حيث يقوم باإلش ارف على األمور اإلدارية والفنية والمالية وتوثيق العالقات اإلنسانية بينه وبين المعلمين واإلداريين وأولياء األمور وهو المسؤول عن رفع مستوى العملية التعليمية التعلمية من خالل رفع كفاية المعلمين وهو المسؤول أيضا عن تنفيذ السياسة التعليمية وتطويرها بما يتماشى مع البيئة المحيطة بالمدرسة في ضوء الفلسفة العامة للمجتمع )نحيلي لضغوط عمل تنشأ من أكثر من مصدر مثل: 0222( وأشار الطعاني غموض الدور, وآلية الص ارع, )0222( بأن مدير المدرسة يتعرض والعالقة مع الهيئة التدريسية ومع المسؤولين, والعالقة مع التالميذ وأولياء أمورهم والمجتمع المحلي, والمشكالت الشخصية, وعدم الرضا الوظيفي. لذا جاء هذا البحث ليحاول التعرف على مستوى ضغوط العمل التنظيمية وعالقتها بالوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان من خالل اإلجابة عن األسئلة اآلتية: ما مستوى ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري المدارس في محافظة معان ما مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري المدارس في محافظة معان هل هناك عالقة ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α = 2.22( بين المتوسطات الحسابية لتقدي ارت أف ارد العينة على مستوى ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري مدارس محافظة معان وتقدي ارتهم على مستوى أداء الوظائف اإلدارية هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α = 2.22( بين المتوسطات الحسابية لتقدي ارت أف ارد العينة على مستوى ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري مدارس محافظة معان تعزى لمتغي ارت: )الجنس والمؤهل العلمي والخبرة اإلدارية وعدد الدو ارت التدريبية( هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α = 1.11( بين المتوسطات الحسابية لتقدي ارت أف ارد العينة على مجاالت مستوى أداء الوظائف الإدارية لدى مديري مدارس محافظة معان تعزى لمتغي ارت: )الجنس والمؤهل العلمي والخبرة اإلدارية وعدد الدو ارت التدريبية( أهداف البحث يسعى هذا البحث تحقيق األهداف اآلتية: المدارس في محافظة معان التعرف على مستوى ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري المدارس في محافظة معان. التعرف على مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري المدارس في محافظة معان. معرفة طبيعة العالقة بين ضغوط العمل التنظيمية معرفة مصادر الفروق بين استجابات مديري مستوى ضغوط العمل ومستوى أداء الوظائف االدارية. وأداء الوظائف اإلدارية لدى مديري المدارس في محافظة معان حول 152

163 أهمية البحث:.5 تتضح أهمية البحث في عدد من النقاط وهي: أهمية موضوع الضغوط التنظيمية لما ينتج عنه من أثار سلبية في نفس المدير وجسده - وينعكس على أدائه في المدرسة. اإلدارية التي لها دور واضح في تحقيق األهداف ربط ضغوط العمل بالوظائف - التربوية. استفادة مديري المدارس في محافظة معان من نتائج هذا البحث من خالل التعرف على - مستوى ضغوط العمل ومستوى أداء الوظائف اإلدارية فمن الممكن أن يسعوا لمواجهة ضغوط العمل وتحسين مستوى أدائهم للوظائف اإلدارية. توجيه نظر القيادات التربوية إلى مصادر ضغوط العمل لدى مديري المدارس وذلك - للتوجه لضبط العوامل المسببة له. يقدم هذا البحث مجموعة من التوصيات التي يمكن أن تسهم في تقليل مستوى ضغوط - العمل لدى مديري المدارس. حدود البحث.2 تحدد البحث بما يأتي : الحد الموضوعي: اقتصرت هذه الد ارسة على تحديد مستوى ضغوط العمل التنظيمية وتحديد مستوى أداء الوظائف اإلدارية وتشمل: التخطيط والتنظيم والتقويم واتخاذ الق ار ارت لدى مديري مدارس محافظة معان ومعرفة العالقة بينهما. الحد الزماني: طبقت هذه الد ارسة خالل الفصل الد ارسي األول من العام 0202/0203 م. الحد المكاني: اقتصرت هذه الد ارسة على مديري مدارس محافظة معان وهي تشمل مديريات التربية.7 التالية: معان لواء البت ار الشوبك البادية الجنوبية. مصطلحات البحث فيما يلي عرض للتعريفات اإلج ارئية لمصطلحات البحث الرئيسة: ضغوط العمل التنظيمية: حالة من عدم التوازن ناتجة من تفاعل مدير المدرسة مع ظروف العمل المختلفة مما يؤثر في الحالة النفسية والجسمية للمديرين فيؤدي إلى تدني مستوى أداء المديرين في العمل. الوظائف اإلدارية: هي المهام الرئيسية التي يتوجب على مدير المدرسة القيام بها واقتصرت هذه الد ارسة على وظيفة التخطيط والتنظيم والتقويم واتخاذ الق ار ارت. مديرو مدارس محافظة معان: هم مديرو المدارس التابعون لمديريات التربية والتعليم في محافظة معان وهي: معان الشوبك لواء البت ار البادية الجنوبية

164 الطريقة واإلج ارءات.8 فيما يلي وصف لمجتمع البحث وعينته وأداة البحث وطرق البحث والمعالجات اإلحصائية التي تم استخدامها للتوصل إلى النتائج. التحقق من صدقها وثباتها ومتغي ارت منهجية البحث.9 استخدام المنهج االرتباطي الذي يتناسب وطبيعة هذا البحث وذلك من خالل جمع وتحليل بيانات هذه المشكلة البحثية باستخدام االستبانة التي تم تطبيقها على مديري مدارس محافظة معان. 01. مجتمع البحث شمل مجتمع البحث جميع مديري المدارس في مديريات التربية والتعليم في محافظة معان والبالغ عددهم )087( مدي ار ومديرة حسب إحصائيات مديريات التربية والتعليم في محافظة معان خالل العام الد ارسي 0202/0203 م. 00. عينة البحث تم اختيار عينة طبقية عشوائية من مجتمع البحث حيث تكونت العينة من )000( مدي ار ومديرة ويشكلون ما نسبته )%27( من مجتمع البحث والجدول رقم )0( يوضح توزيع أف ارد العينة حسب متغي ارتها. جدول )0(: توزيع أف ارد عينة البحث حسب متغي ارتها المتغي ارت المستويات التك ارر النسبة المئوية 48.21% 51.79% الجنس ذكر أنثى 8.04% 9 دبلوم 75.89% 85 المؤهل العلمي بكالوريوس 16.07% 18 ماجستير 26.79% أقل من 5 سنوات % الخبرة اإلدارية من 5-10 سنوات % أكثر من 10 سنوات % لم ألتحق بأية دورة % 19 حضور الدو ارت التدريبية خمس دو ارت فأقل 5.36% أكثر من خمس دو ارت % 112 المجموع.02 محافظة أداة البحث تم إعداد "استبانة ضغوط العمل التنظيمية وعالقتها بمستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس معان وقد تم االستفادة من األدب النظري والدر اسات السابقة في إعداد استبانة البحث ومن هذه الد ارسات العمري )0220( والشامان )0222( وخليفات والمطارنه )0226(. 154

165 صدق االستبانة للتحقق من صدق االستبانة عرضت على مجموعة من المحكمين وعددهم )8( محكمين من ذوي االختصاص والخبرة من أعضاء هيئة التدريس في كليات التربية حيث تم اآلخذ بتوجيهات ومقترحات أعضاء لجنة التحكيم فقد تم تعديل الصياغة اللغوية لبعض الفق ارت وذلك عندما يجمع خمسة محكمين على ذلك. ثبات االستبانة للتحقق من ثبات االستبانة تم حساب معامالت الثبات لها بطريقتين: األولى طريقة التطبيق واعادة التطبيق حيث طب تق على عينة استطالعية خارج عينة الد ارسة وعددهم )02( مدي ار ومديرة من خارج عينة الد ارسة وذلك بتطبيقها مرتين وبفاصل زمني بين التطبيق األول و الثاني بفارق أسبوعين وتم حساب معامالت ارتباط بيرسون بين نتائج التطبيقين حيث ت اروحت معامالت الثبات للمجاالت بين ) ( وبلغت قيمة معامل االرتباط لالستبانة الكلية )2.88( أما الطريقة الثانية فقد استخدم فيها طريقة كرونباخ ألفا للتعرف على اتساق الفق ارت فت اروحت قيم معامالت الثبات للمجاالت بين ) ( و) 2.70 ( لالستبانة الكلية وهي قيم مقبولة إلج ارء مثل هذه الد ارسة. تصحيح االستبانة تم استخدام استبانة خماسية التدريج على شاكلة مقياس ليكرت الخماسي على النحو التالي: )مرتفعة جدا مرتفعة متوسطة قليلة قليلة جدا ( وتم إعطاء التقدي ارت الرقمية التالية )2 0( على الترتيب. كما تم استخدام التدريج اإلحصائي التالي لتوزيع المتوسطات الحسابية: 0.27( مستوى قليل. - أوال : ) ( مسوى متوسط. ثانيا : )0.22 ثالثا : ) ( مستوى مرتفع. 03. متغي ارت البحث: اشتمل البحث على المتغي ارت اآلتية: أوال: المتغير المستقل مستوى ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري مدارس محافظة معان: الحسابية لتقدي ارت أف ارد عينة البحث على فق ارت مجال ضغوط العمل التنظيمية. والتي يعبر عنها بالمتوسطات ثانيا: المتغي ارت الوسيطة الجنس: وله فئتان: )ذكور واناث(. المؤهل العلمي: وله ثالثة مستويات وهي )دبلوم وبكالوريوس وماجستير(. الخبرة اإلدارية: ولها ثالثة مستويات: )أقل من 5 سنوات ومن 10-5 سنوات وأكثر من 10 سنوات(. حضور الدو ارت التدريبية: ولها ثالثة مستويات: )لم ألتحق بأية دورة وخمس دو ارت فأقل وأكثر من دو ارت(. ثالثا: المتغير التابع خمس 155

166 مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان والتي يعبر عنها بالمتوسطات الحسابية لتقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على فق ارت ومجاالت مستوى األداء الوظيفي. 04. المعالجات اإلحصائية استخدمت المعالجات اإلحصائية التالية: المتعدد وتحليل التباين الرباعي واختبار شيفيه. المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وتحليل التباين 05. عرض النتائج ومناقشتها فيما يلي عرض للنتائج التي تم التوصل إليها ومناقشتها وسوف تعرض وفقا لتسلسل اسئلة البحث. السؤال األول: "ما مستوى ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري مدارس محافظة معان " لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدي ارت أف ارد عينة البحث على فق ارت مجال ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري مدارس محافظة معان حيث كانت كما هي موضحة في الجدول رقم )0(. جدول )2(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدي ارت أف ارد عينة البحث على مجال ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري مدارس محافظة معان مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية درجة الضغوط المتوسط االنح ارف الحسابي* المعياري الفق ارت الرقم مرتفعة أعباء العمل المكلف بها في ت ازيد مستمر 0 مرتفعة يصعب علي التواصل مع المسؤولين في مديرية التربية والتعليم 2 مرتفعة قدرتي على توظيف التكنولوجيا في العمل ضعيفة 0 مرتفعة تتصف أسس تقويم أداء العاملين بالوضوح 7 مرتفعة تتصف األنظمة المفسرة لحدود مسؤولياتي وصالحياتي بالغموض 8 مرتفعة الصالحيات المخولة إلي تساعدني على انجاز المهام بحرية 3 مرتفعة تفي التجهي ازت المخصصة للمدرسة لمتطلبات العملية التعليمية 2 مرتفعة أشعر بضعف المسائدة من زمالئي داخل العمل 00 مرتفعة يسمح وقت العمل المحدد بأداء كل ما هو متوقع مني إنجازه 6 مرتفعة تتعارض سياسة العمل بالمدرسة مع أهداف المعلمين 9 مرتفعة است ارتيجيات تنظيم العمل اإلداري في المدرسة مبهمة 02 مرتفعة يواجه نظام الترقية في السلم الوظيفي عوائق عديدة 00 مرتفعة تعد فرص النمو والتطور المهني محدودة 03 مرتفعة المجال ككل * الدرجة العظمى من )5( يبين الجدول )0( أن الفقرة رقم )0( التي نصت على " أعباء العمل المكلف بها في ت ازيد مستمر" قد احتلت المرتبة األولى بمتوسط حسابي )2.20( وانح ارف معياري )0.22( ويعزى ذلك إلى تعدد وتنوع وظائف مدير المدرسة فمنها اإلداري والفني واإلش ارفي وايجاد عالقة مع المجتمع المحلي بينما احتلت الفقرة رقم )03( التي نصت على " تعد فرص النمو والتطور المهني محدودة" المرتبة األخيرة بمتوسط حسابي )3.20( وانح ارف 156

167 معياري )0.00( ويعزى ذلك إلى تدني عدد الب ارمج التدريبية التي يلتحق بها مديرو المدارس المقدمة من مديريات التربية والتعليم باإلضافة إلى عدم توجه مديري المدارس للنمو المهني الذاتي وقد بلغ المتوسط الحسابي لتقدي ارت أف ارد العينة على هذا المجال ككل )3.84( وانح ارف معياري )0.91( وهو يقابل تقدير ضغوط بمستوى مرتفع. وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتيجة الشامان )0222( ود ارسة كريسويل Criswell(,2007) ود ارسة بوس )2008 )Buss, ود ارسة ويلسون ( 2010, )Wilson حيث كانت أعباء العمل المكلف بها المدير في ت ازيد مستمر وتعارضت هذه النتيجة مع د ارسة خليفات والمطارنة )0226( حيث توصلت هذه الد ارسة بأن مستوى ضغوط العمل كانت مرتفعة وجاءت بد ارسة خليفات والمطارنه وبسيسو متوسطة. السؤال الثاني: "ما مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان " لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على مجاالت مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان حيث كانت كما هي موضحة في الجدول رقم )3(. جدول )3(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدي ارت أف ارد عينة البحث على مجاالت أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية درجة األداء المتوسط االنح ارف الحسابي* المعياري المجال الرقم الرتبة مرتفعة التنظيم االداري 0 0 مرتفعة التقويم 3 0 مرتفعة التخطيط االداري 0 3 مرتفعة اتخاذ الق ار ارت 2 2 مرتفعة مجاالت األداء الوظيفي ككل * الدرجة العظمى من )1( يبين الجدول رقم )3( أن مجال التنظيم اإلداري قد احتل المرتبة األولى بمتوسط حسابي )2.20( وانح ارف معياري )0.43( وجاء مجال التقويم في المرتبة الثانية بمتوسط حسابي )2.23( وانح ارف معياري )0.40( وجاء مجال اتخاذ الق ار ارت في المرتبة األخيرة بمتوسط حسابي )2.02( وانح ارف معياري )0.61( وقد بلغ المتوسط الحسابي لتقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على مجاالت مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان الكلية )4.28( بانح ارف معياري )2.30( وهو يقابل مستوى مرتفع ويعزى السبب في ان كافة مجاالت أداء الوظائف اإلدارية جاءت مرتفعة ألنها تشكل جوهر عمل مديري المدارس وأن هناك متابعة وتقويما ألداء مديري المدارس من خالل األقسام المختلفة التابعة لمديريات التربية والتعليم في المحافظة. وقد تم حساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على فق ارت مجاالت أداء الوظائف اإلدارية حيث كانت على النحو اآلتية: المجال األول: مجال التخطيط االداري: 157

168 جدول )4(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدي ارت أف ارد عينة البحث على مجال التخطيط االداري مرتبة تنازليا درجة األداء المتوسط االنح ارف الحسابي* المعياري الفق ارت الرقم مرتفعة أختار االست ارتيجيات المالئمة لظروف المدرسة 3 مرتفعة أحدد أهداف الم ارد تحقيقها خالل العام الد ارسي 0 مرتفعة أخطط لألنشطة المدرسية 0 مرتفعة أحدد اإلحتياجات الالزمة للمدرسة 2 مرتفعة أخطط للدور المتوقع تأديته من المدرسة في المستقبل 8 مرتفعة أحدد التحديات التي تتعرض لها المدرسة 7 مرتفعة أقوم بإش ارك اإلداريين والمعلمين بوضع خطط العمل 02 مرتفعة أضع است ارتيجيات عمل بديلة في حالة فشل االست ارتيجيات األساسية 6 مرتفعة أضع خططا عالجية لمواجهة المشكالت الطارئة 2 مرتفعة أشخص الواقع المدرسي بدقة 9 مرتفعة المجال ككل * الدرجة العظمى من )5( يبين الجدول )2( أن الفقرة رقم )3( التي نصت على "أختار االست ارتيجيات المالئمة لظروف المدرسة" قد احتلت المرتبة األولى بمتوسط حسابي )2.36( وانح ارف معياري )2.87( ويعزى ذلك إلى أن العمل داخل المدرسة يتأثر بعوامل مختلفة منها ما هو مادي أو بشري أو بيئي فيعتبر م ارعاة هذه الظروف عامال أساسيا لنجاح العمل اإلداري بينما احتلت الفقرة رقم )9( والتي نصت على " أشخص الواقع المدرسي بدقة" المرتبة األخيرة بمتوسط حسابي )2.23( وانح ارف معياري )0.22( بالرغم أن هذه الفقرة احتلت الترتيب األخير إال أنها جاءت بمستوى أداء مرتفع ويفسر ذلك بأن د ارسة الواقع هو الخطوة األولى للتخطيط الناجح وقد بلغ المتوسط الحسابي لتقدي ارت أف ارد العينة على هذا المجال ككل )2.02( وانح ارف معياري )0.55( وهو يقابل تقدير أداء بمستوى مرتفع. المجال الثاني: مجال التنظيم االداري: الرقم جدول )5(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدي ارت أف ارد عينة البحث على مجال التنظيم االداري مرتبة تنازليا المتوسط الحسابي* الفق ارت 4.60 أفوض بعض الصالحيات لإلداريين لتنفيذ األعمال بسرعة 4.52 أقوم بتنسيق بين المعلمين ذو التخصص الواحد لمنع االزدواجية في العمل 4.46 أسعى لتحسين المناخ التنظيمي داخل المدرسة 4.40 أشكل اللجان المختلفة للعمل 4.37 أوزع المهام على المعلمين كل حسب اختصاصه 4.37 أحدد مسؤوليات العاملين في المدرسة درجة األداء االنح ارف المعياري مرتفعة 70. مرتفعة 70. مرتفعة 72. مرتفعة 79. مرتفعة 86. مرتفعة

169 الرقم الفق ارت المتوسط الحسابي* االنح ارف المعياري درجة األداء أضع نظاما للعالقات بين األف ارد لتحقيق االهداف المشتركة مرتفعة أعمل على تجزئة العمل الم ارد القيام به مرتفعة المجال ككل مرتفعة الدرجة العظمى من )5( يبين الجدول )2( أن الفقرة رقم )6( التي نصت على " أفوض بعض الصالحيات لإلداريين لتنفيذ األعمال بسرعة" قد احتلت المرتبة األولى بمتوسط حسابي )2.62( وانح ارف معياري )2.92( ويعزى ذلك إلى أن أكثر المدارس مؤلفة من كادر إداري يتكون من المدير ومساعديه وهذا يوفر لمدير المدرسة فرصة لتفويض بعض الصالحيات اإلدارية بما يتوافق مع القوانين واألنظمة بينما جاءت الفقرة رقم )0( والتي كان نصها " أعمل على تجزئة العمل الم ارد القيام به" في المرتبة األخيرة بمتوسط حسابي )2.07( وانح ارف معياري )2.83( ويعزى ذلك الى توجه مديري المدارس إلى تجزئة العمل وفق م ارحل زمنية محددة وذلك لتحقيق سهولة ودقة أكثر في التنفيذ والمتابعة والتقويم وقد بلغ المتوسط الحسابي لتقدي ارت أف ارد العينة على هذا المجال ككل )2.20( وانح ارف معياري )2.23( وهو يقابل تقدير بمستوى مرتفع. المجال الثالث: مجال التقويم: جدول )2(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدي ارت أف ارد عينة البحث على مجال التقويم مرتبة تنازليا درجة األداء المتوسط االنح ارف الحسابي* المعياري الفقرات الرقم مرتفعة أعد التقارير اإلدارية والفنية بشكل دوري 0 مرتفعة التزم بتعبئة سجل االداء الخاص بالعاملين في المدرسة 8 مرتفعة أحدد معايير العمل واالداء للعاملين في المدرسة 2 مرتفعة استثمر نتائج التقييم لتصويب االداء 6 مرتفعة أتابع مستويات التحصيل الد ارسي لدى الطلبة 3 مرتفعة أوفر التغذية ال ارجعة للمعلمين عند تقييم أدائهم 9 مرتفعة أقوم بتقويم األداء الوظيفي للمعلمين 0 مرتفعة أقيم إمكانيات المدرسة المادية والبشرية 2 مرتفعة المجال ككل * الدرجة العظمى من )1( يبين الجدول )6( أن الفقرة رقم )0( التي نصت على "أعد التقارير اإلدارية والفنية بشكل دوري" قد احتلت المرتبة األولى بمتوسط حسابي )2.28( وانح ارف معياري )2.68( ويعزى ذلك إلى وجود لجان متابعة وتفتيش تابعة لو ازرة التربية والتعليم ومديريات التربية تقوم على المتابعة المستمرة ألداء مديري المدارس وهذا يتطلب جاهزية التقارير اإلدارية والفنية في فترة زمنية محددة ضمن العمل اإلداري بينما احتلت الفقرة رقم )2( التي نصت على "أقيم إمكانيات المدرسة المادية والبشرية" المرتبة األخيرة بمتوسط حسابي )2.07( وانح ارف 159

170 معياري )2.87( ويعزى ذلك إلى أن مديري المدارس مطالبون بتحديد احتياجاتهم من المدرسين واللوازم في نهاية كل عام د ارسي وهذا يتطلب إج ارء تقييم ما هو موجود وما يحتاج إليه في المستقبل وقد بلغ المتوسط الحسابي لتقدي ارت أف ارد العينة على هذا المجال ككل )2.23( وانح ارف معياري )2.22( وهو يقابل تقدير أداء وظيفي بمستوى مرتفع. المجال ال اربع: مجال اتخاذ الق اررات: جدول )7(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدي ارت أف ارد عينة البحث على مجال اتخاذ الق ار ارت مرتبة تنازليا درجة األداء المتوسط االنح ارف الحسابي* المعياري الفق ارت الرقم مرتفعة أحدد درجة أهمية الق ارر قبل اتخاذه 3 مرتفعة أوفر بدائل مالئمة تساعد في اتخاذ الق ارر 0 مرتفعة أجمع المعلومات الالزمة قبل اتخاذ الق ارر 0 مرتفعة أشرك جميع االط ارف المعنية عند اتخاذ الق ارر 2 مرتفعة أهيء الظروف المناسبة قبل اتخاذ الق ارر 2 مرتفعة أعلن عن الق ارر بسرعة دونما تردد 6 مرتفعة أدرس االثار الناتجة عن اتخاذ الق ارر 8 مرتفعة أوضح مضمون الق ارر لتنفيذه بالشكل الصحيح 9 مرتفعة أوظف وسائل االتصال المناسبة لالعالن عن الق ارر 7 مرتفعة المجال ككل الدرجة العظمى من )1( يبين الجدول )9( أن الفقرة رقم )3( التي نصت على "أحدد درجة أهمية الق ارر قبل اتخاذه" قد احتلت المرتبة األولى بمتوسط حسابي )2.22( وانح ارف معياري )2.68( ويعزى ذلك إلى أن الق ارر يتأثر بعوامل مختلفة فال بد من تحديد درجة األهمية حتى يبنى الق ارر بشكل صحيح وبالوقت المناسب بينما احتلت الفقرة رقم )7( التي نصت على " أوظف وسائل االتصال المناسبة لإلعالن عن الق ارر" المرتبة األخيرة بمتوسط حسابي )3.23( وانح ارف معياري )0.03( ويعزى ذلك إلى معرفة مديري المدارس بأهمية اختيار الوسيلة المالئمة لنشر الق ار ارت للعاملين ونقلها إلى حيز التنفيذ وقد بلغ المتوسط الحسابي لتقدي ارت أف ارد العينة على هذا المجال ككل )2.02( وانح ارف معياري )2.60( وهو يقابل تقدير أداء وظيفي بمستوى مرتفع. السؤال الثالث: "هل هناك عالقة ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α = 1.15( بين المتوسطات الحسابية لتقدي ارت أف ارد العينة على مستوى ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري مدارس محافظة معان وتقدي ارتهم على مستوى أداء الوظائف اإلدارية لديهم " 160

171 لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب معامالت ارتباط بيرسون بين تقدي ارت أف ارد العينة على مستوى ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري مدارس محافظة معان وتقدي ارتهم على مستوى أداء الوظائف اإلدارية لديهم حيث كانت كما هي موضحة في الجدول )8(. جدول )8(: معامالت ارتباط بيرسون بين تقدي ارت أف ارد العينة على مستوى ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري مدارس محافظة معان وتقدي ارتهم على مستوى أداء الوظائف اإلدارية لديهم المجال التخطيط االداري التنظيم االداري التقويم اتخاذ الق ار ارت مجاالت األداء الوظيفي ككل ضغوط العمل الداللة االحصائية معامالت االرتباط 0.001* * * * * ( ) ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة يبين الجدول )8( أن هناك عالقات ايجابية طردية قوية ذات داللة إحصائية بين متوسطات تقدي ارت أف ارد العينة على مستوى ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري مدارس محافظة معان وتقدي ارتهم على مستوى أداء الوظائف اإلدارية لديهم. ويفسر ذلك بان ضغوط العمل ليس دائما يكون لها نتائج سلبية بل إنها هنا أثرت ايجابيا على سلوك وأداء مديري المدارس حيث ولدت لديهم التحدي والرغبة بأداء األعمال اإلدارية بمستويات مرتفعة. السؤال ال اربع: "هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الد اللة )α = 1.15( بين المتوسطات الحسابية لتقدي ارت أف ارد العينة على مستوى ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري مدارس محافظة معان تعزى لمتغي ارت: )الجنس والمؤهل العلمي والخبرة اإلدارية وعدد الدو ارت التدريبية( ". لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدي ارت أف ارد العينة على مستوى ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري مدارس محافظة معان حسب متغي ارت الجنس والمؤهل العلمي والخبرة اإلدارية وعدد الدو ارت التدريبية حيث كانت كما هي موضحة في الجدول )7(. جدول )9(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدي ارت أف ارد العينة على مستوى ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري مدارس محافظة معان حسب متغي ارت الجنس والمؤهل العلمي والخبرة اإلدارية وعدد الدور ات التدريبية المتغي ارت المستويات العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري الجنس ذكر أنثى المؤهل العلمي دبلوم 161

172 بكالوريوس ماجستير أقل من 5 سنوات الخبرة اإلدارية من 10-5 سنوات أكثر من 10 سنوات لم ألتحق بأية دورة عدد الدورات التدريبية خمس دو ارت فأقل أكثر من خمس دو ارت يبين الجدول رقم )7( وجود فروق ظاهرية بين المتوسطات الحسابية لتقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على مستوى ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري مدارس محافظة معان حسب متغي ارت الد ارسة ولمعرفة مستويات الداللة اإلحصائية لتلك الفروق تم استخدام تحليل التباين المتعدد والجدول )02( يبين ذلك. جدول )01(: نتائج تحليل التباين المتعدد للفروق بين المتوسطات الحسابية لتقدي ارت أف ارد العينة على مستوى ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري مدارس محافظة معان حسب متغي ارت الجنس والمؤهل العلمي والخبرة اإلدارية وعدد الدو ارت التدريبية مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة ف الداللة اإلحصائية.002* الجنس المؤهل العلمي الخبرة اإلدارية عدد الدورات التدريبية الخطأ الكلي ) =2.22( ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة يبين الجدول رقم )02( وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على مستوى ضغوط العمل التنظيمية لدى مديري مدارس محافظة معان تعزى لمتغير الجنس وذلك لصالح تقدي ارت الذكور ويعزى ذلك إلى أن المتغي ارت الوظيفية التي يواجهها مديرو المدارس أكثر من مدي ارت المدارس وذلك بسبب تعدد مصادر المشكالت سواء كانت مع المعلمين من تأخر وغياب وعدم الت ازم بمواعيد الحصص الصفية أو مع الطلبة من تسرب وغياب وهروب من المدارس والرسوب وتدني مستوى التحصيل كما يبين الجدول عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة تعزى لبقية المتغي ارت. السؤال الخامس: "هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α = 1.15( بين المتوسطات الحسابية لتقدي ارت أف ارد العينة على مجاالت مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان تعزى لمتغي ارت: )الجنس والمؤهل العلمي والخبرة اإلدارية وعدد الدو ارت التدريبية( ". 162

173 ن) ن) ن) Al-Hussein Bin Talal Journal of research لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدي ارت أف ارد العينة على مجاالت مستوى أداء الوظائف النحو التالي: أ- حسب متغير الجنس: المجال التخطيط اإلداري التنظيم اإلداري التقويم اتخاذ القرا ارت اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان حسب متغي ارت الد ارسة على جدول )00(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدي ارت أف ارد العينة على مجاالت مستوى مجاالت األداء الوظيفي ككل أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان حسب متغير الجنس أنثى )ن = 58( ذكر )ن = 54( المتوسط الحسابي 4.26 االنح ارف المعياري.52 المتوسط الحسابي 4.16 االنح ارف المعياري ب- حسب متغير المؤهل العلمي: جدول )02(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدي ارت أف ارد العينة على مجاالت مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان حسب متغير المؤهل العلمي. المجال التخطيط اإلداري التنظيم اإلداري التقويم اتخاذ القرا ارت مجاالت األداء الوظيفي ككل ماجستير بكالوريوس دبلوم )ن = )08 )ن = )85 )9 = االنح ارف المتوسط االنح ارف المتوسط االنح ارف المعياري الحسابي المعياري الحسابي المعياري المتوسط الحسابي ج- حسب متغير الخبرة اإلدارية: جدول )03(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدي ارت أف ارد العينة على مجاالت مستوى اداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان حسب متغير الخبرة اإلدارية المجال التخطيط اإلداري التنظيم اإلداري التقويم اتخاذ القرا ارت أكثر من 10 سنوات )ن = من 10-5 سنوات أقل من 5 سنوات )22 )52 = )31 = االنح ارف المتوسط االنح ارف المتوسط االنح ارف المعياري الحسابي المعياري الحسابي المعياري المتوسط الحسابي

174 ن) ن) ن) Al-Hussein Bin Talal Journal of research مجاالت األداء الوظيفي ككل 4.33 د- حسب متغير حضور الدو ارت التدريبية: المجال جدول )04(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدي ارت أف ارد العينة على مجاالت مستوى التخطيط اإلداري التنظيم اإلداري التقويم اتخاذ القرا ارت أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس تربية معان حسب متغير حضور الدو ارت التدريبية مجاالت األداء الوظيفي ككل لم ألتحق بأية دورة )87 = المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري خمس دو ارت فأقل )09 = المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري أكثر من خمس دورات )2 = المتوسط الحسابي 4.55 االنح ارف المعياري يتبين من الجداول أرقام )00 02( وجود فروق ظاهرية بين المتوسطات الحسابية لتقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على مجاالت مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان حسب متغي ارت الد ارسة ولمعرفة مستويات الداللة اإلحصائية لتلك الفروق تم استخدام تحليل التباين المتعدد والجدول )02( يبين ذلك. جدول )05(: نتائج تحليل التباين المتعدد للفروق بين المتوسطات الحسابية لتقدي ارت أف ارد العينة على مجاالت مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان حسب متغي ارت الد ارسة مصدر التباين المجاالت مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة ف الداللة اإلحصائية * * الجنس قيمة هوتلنغ = ح= التخطيط اإلداري التنظيم اإلداري التقويم اتخاذ الق ار ارت.002* المؤهل العلمي قيمة ولكس= ح= التخطيط اإلداري التنظيم اإلداري التقويم اتخاذ الق ار ارت الخبرة اإلدارية قيمة ولكس= ح= التخطيط اإلداري التنظيم اإلداري التقويم اتخاذ الق ار ارت * الدو ارت التدريبية قيمة ولكس = ح= التخطيط اإلداري التنظيم اإلداري التقويم اتخاذ الق ار ارت 164

175 التخطيط اإلداري الخطأ التنظيم اإلداري التقويم اتخاذ الق ار ارت ) =2.22( ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة يبين الجدول رقم )02(: عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة عند جميع مجاالت مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان باستثناء مجال التنظيم اإلداري ومجال اتخاذ الق ار ارت تعزى لمتغير الجنس وذلك لصالح تقدي ارت الذكور. ويعزى ذلك إلى أن الذكور يتعرضون لخب ارت في مجال العمل أكثر من اإلناث حيث تفسح لهم ظروفهم األسرية بمتابعة التدريب والتأهيل التربوي في الجامعات أكثر من اإلناث. عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة عند جميع مجاالت مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان باستثناء مجال التخطيط اإلداري تعزى لمتغير المؤهل العلمي. ولتحديد مصادر تلك الفروق تم استخدام اختبار شافيه Scheffe( ) كما هو موضح في جدول )39(..0.0 جدول )02(: نتائج اختبار شافيه Scheffe( ) للفروق بين متوسطات تقدي ارت أف ارد العينة على مجال التخطيط اإلداري حسب متغير المؤهل العلمي ماجستير بكالوريوس دبلوم المؤهل العلمي المتوسط الحسابي دبلوم 0.47* 4.30 بكالوريوس 3.83 ماجستير 1.11( ) ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة يبين الجدول )06( أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية بين متوسطات تقدي ارت ذوي المؤهل العلمي )البكالوريوس( من جهة ومتوسط تقدي ارت ذوي المؤهل العلمي )الماجستير( من جهة ثانية وذلك لصالح تقدي ارت ذوي المؤهل العلمي )البكالوريوس(. عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة عند جميع مجاالت مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس تربية محافظة معان تعزى لمتغير الخبرة اإلدارية * الدو ارت التدريبية قيمة ولكس = ح= التخطيط اإلداري التنظيم اإلداري التقويم 165

176 عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة عند جميع مجاالت مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان تعزى لمتغير الدو ارت التدريبية باستثناء مجال اتخاذ الق ار ارت. ولتحديد مصادر تلك الفروق تم استخدام اختبار شافيه Scheffe( ) كما هو موضح في جدول )37(..2 الدو ارت التدريبية جدول )07(: نتائج اختبار شافيه Scheffe( ) للفروق بين متوسطات تقدي ارت أف ارد العينة على مجال اتخاذ الق ار ارت حسب متغير الدو ارت التدريبية لم ألتحق بأية دورة خمس دو ارت فأقل المتوسط الحسابي لم ألتحق بأية دورة * *0.37 خمس دو ارت فأقل أكثر من خمس دو ارت 4.22 التدريبية ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ) 1.11( يبين الجدول )09( أكثر من خمس دو ارت أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية بين متوسطات تقدي ارت ذوي الدو ارت )لم ألتحق بأية دورة( من جهة ومتوسط تقدي ارت ذوي الدو ارت التدريبية )خمس دو ارت فأقل وأكثر من خمس دو ارت( من جهة ثانية وذلك لصالح تقدي ارت ذوي الدو ارت التدريبية )خمس دو ارت فأقل وأكثر من خمس دو ارت(. ويعزى ذلك إلى أن الدو ارت التدريبية التي تقدم لمديري المدارس تكون مجاال معرفيا ومهاريا يساعد على أداء الوظائف اإلدارية بطريقة أكثر جودة وفاعلية. كما تم إج ارء اختبار تحليل التباين الرباعي للفروق بين تقدي ارت أف ارد العينة على مجاالت مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان حسب متغي ارت الد ارسة ككل حيث كانت النتائج كما هي موضحة في الجدول )08(. جدول )08(: اختبار تحليل التباين الرباعي للفروق بين تقدي ارت أف ارد العينة على مجاالت مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان ككل حسب متغي ارت الد ارسة مجموع المربعات المتغي ارت.745 الجنس.467 المؤهل العلمي.397 الخبرة اإلدارية.110 عدد الدو ارت التدريبية الخطأ الكلي الداللة درجة متوسط المربعات قيمة ف اإلحصائية الحرية.005* ( ) ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة 166

177 يبين الجدول )08( وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة على مستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس محافظة معان ككل تعزى لمتغير الجنس وذلك لصالح تقدي ارت الذكور. وهذا يؤكد أن مديري المدارس الذكور أكثر تأهيال من اإلناث وظروفهم تسمح بالنمو المهني أكثر كما يبين الجدول عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط تقدي ارت أف ارد عينة الد ارسة تعزى لبقية المتغي ارت. 02. التوصيات في ضوء ما توصل إليه البحث من نتائج يمكن التوصية بما يأتي: توعية مديري المدارس حول اإلست ارتيجيات المناسبة لمواجهة ضعوط العمل. توفير قنوات اتصال مفتوحة بين مديري المدارس والمسؤولين في مديريات التربية والتعليم. تدريب مديري المدارس على المها ارت التي تخفف من مواجهة اعباء العمل مثل: مهارة حل المشكالت إدارة الوقت إدارة االزمات توظيف التكنولوجيا الحديثة. تفويض مديري المدارس لبعض الصالحيات لإلداريين للسرعة في إنجاز األعمال والتخفيف من ضغوط العمل. عقد لقاءات منتظمة بين مديري المدارس ومديري التربية والتعليم والمسؤولين في و ازرة التربية لمناقشة مشكالت واحتياجات مديري المدارس. تنظيم رحالت وب ارمج ترفيهية لمديري المدارس والهيئة التدريسية للتقارب بينهم وتخفيض مستوى ضغوط العمل. إعادة النظر بأسس اختيار مديري المدارس واخضاع المتقدمين الختبا ارت تثبت مقدرتهم على تحمل المسؤولية ومواجهة األزمات المختلفة. توفير مديريات التربية والتعليم نظاما لتحفيز مديري المدارس المتميزيين. مشاركة مديري المدارس لإلداريين والمدرسين في عملية اتخاذ الق ارر المراجع المراجع والمصادر العربيه: آل ناجي محمد )0200( االدارة التعليمية والمدرسية ط 3.السروات جدة. أبو سعدة, فاتن )0228(. ضغوط العمل في الو از ارت األردنية )مظاهرها, أسبابها, وطرق عالجها. رسالة ماجستير غير منشورة, الجامعة األردنية, األردن. بسيسو, نيفين )0229(. برنامج تدريبي مقترح للتعامل مع ضغوط العمل لدى مدي ارت المدارس الثانوية العامة في األردن في ضوء الواقع واالتجاهات اإلدارية المعاصرة رسالة دكتو اره غير منشورة, جامعة عمان العربية للد ارسات العليا, األردن. جاب اهلل سيد ( ٠,,٠ متقدمة جامعة قناة السويس جمهورية مصر العربية. (. السلوك التنظيمي موضوعات وت ارجم وبحوث إدارية 167

178 حريم, حسين األعمال. عمان, األردن: دار الحامد للنشر والتوزيع. )0222(. السلوك التنظيمي: سلوك األف ارد والجماعات في منظمات حسين, سالمة وحسين, طه والنفسية. عمان, األردن: دار الفكر للنشر والتوزيع. اليازوري العلمية. حمادات, محمد حسن )0226(. است ارتيجيات إدارة الضغوط التربوية )0226( القيادة التربوية في القرن الجديد. عمان, األردن: دار خليفات, عبدالفتاح والمطارنة, شيرين )0226( أثر ضغوط العمل في األداء الوظيفي لدى مديري المدارس األساسية الحكومية في إقليم جنوب األردن. مجلة جامعة دمشق, 22)0/0(, الرشيد, جهاد محمد )0223(. إدارة الوقت وعالقتها بضغوط العمل: د ارسة تطبيقية على مديري اإلدا ارت ورؤساء األقسام بحرس الحدود بمدينتي الرياض والدمام. رسالة ماجستير غير منشورة, أكاديمية نايف العربية للعلوم األمنية, الرياض, المملكة العربية السعودية. سايمون هيربرت )0223( السلوك االداري د ارسة لعمليات اتخاذ الق ارر في المؤسسات اإلدارية ترجمة عبد الرحمن هيجان وعبداهلل هنية الرياض. السقا, ميسون سليم ( 0227(. أثر ضغوط العمل على عملية اتخاذ الق ار ارت د ارسة ميدانية على المصارف العاملة في قطاع غزة. رسالة ماجستير غير منشورة, الجامعة اإلسالمية, غزة, فلسطين. السكارنة بالل ) 0227 (التطوير التنظيمي واإلداري دار المسيرة:عمان اإلردن. الشامان, أمل )0222( مصادر ضغوط العمل التنظيمية لدى مدي ارت مدارس التعليم العام بمدينة الرياض. مجلة التربية المعاصرة, )62(, 4 80 _ 002. شبير, محمد )0227(. ضغوط العمل لدى مديري المدارس الحكومية بمحافظات غزة وسبل التغلب عليها. رسالة ماجستير غير منشورة, الجامعة اإلسالمية, غزة, فلسطين. )األساسية والحكومية( الطعاني, حسن )0222(. مصادر ضغط العمل لدى مديري المدارس الحكومية في محافظة الكرك من وجهة نظرهم. مجلة جامعة دمشق, 20 )0(, 079- عابدين, إب ارهيم عبد )2101( عالقة الضغوط الوظيفية باآلثار النفسية والجسدية لدى العاملين في شركة توزيع الكهرباء- محافظات غزة. رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة األزهر, غزة, فلسطين. عبد المعطي, حسن )0226(. ضغوط الحياة وأساليب معالجتها. القاهرة, جمهورية مصر العربية: مكتبة زه ارء الشرق. عبد الوهاب, أحمد )0223(. السلوك التنظيمي: د ارسة لسلوك األف ارد والجماعات داخل منظمات األعمال. القاهرة, جمهورية مصر العربية: المكتبة العصرية بالمنصورة للنشر والتوزيع. عثمان, مريم )0202( الضغوط المهنية وعالقتها بدافعية اإلنجاز لدى أعوان الحماية المدنية: د ارسة ميدانية على أعوان الحماية المدنية بالوحدة الرئيسية بسكرة. رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة اإلخوة منتوري, قسنطينة, الج ازئر.

179 العثمان, محمد عبد اهلل )2111(. تفويض السلطة وأثره على كفاءة األداء. رسالة ماجستير غير منشورة, أكاديمية نايف العربية للعلوم األمنية, الرياض, المملكة العربية السعودية. عقيلي, عمر األردن: دار وائل للنشر والتوزيع. عمار تغريد ( 0226 )0222(. إدارة الموارد البشرية المعاصرة: بعد است ارتيجي. عمان, ) أثر بعض المتغي ارت الداخلية على مستوى ضغط العمل لدى الهيئة اإلدارية واألكاديمية في الجامعات الفلسطينية بقطاع غزة. رسالة ماجستير غير منشورة, الجامعة اإلسالمية, غزة, فلسطين. العمري, عبيد )0220(. ضغوط العمل عند المعلمين: الملك سعود, 02 0(,) _ العميان محمود ( ٢,,٠ األردن: دار وائل للنشر والتوزيع. د ارسة ميدانية. مجلة جامعة (. السلوك التنظيمي في منظمات األعمال )ط ٠(. عمان, عليمات صالح )0226( السمات القيادية المفضلة لدى القادة األكاديمين في جامعة اليرموك مجلة جامعة دمشق مجلد )00( عدد )0(. ماهر, أحمد مصر العربية: الدار الجامعة. )0222( كيفية التعامل مع وادارة ضغوط العمل اإلسكندرية, جمهورية المغربي كامل زويلف مهدي عالونة علي فريحات حيدر الطروانة محمد.) 0772 ( أساسيات في اإلدارة دار الفكر االردن. اللوزي, موسى األردن: دار وائل للنشر. نحيلي, علي )0222(. دمشق المجلد, )0( 22, _ شمس القاهرة مصر. )0223(. التطوير التنظيمي: أساسيات ومفاهيم حديثة )ط 0 (. عمان, دور مديري المدارس في رفع كفاية المعلمين. مجلة جامعة الهواري سيد )0222( اإلدارة األصول واألسس العلمية للقرن 20 مكتبة عين هوانه وليد )0772( مدخل إلى اإلدارة التربوية مكتبة الفالح: بيروت لبنان. ثانيا: الم ارجع األجنبية: - Buss, R. S. ( 2008 ). Administrative stress and coping preferences among female middle school principals of California in Los Angeles, Orange, and San Bernardino Counties. Thesis Ph.D, Unpublished dissertation, University of La Verne, US. - Cook, C. W.; Hunsaker, P. L. (2001). Management and Organizational Behavior. (3 rd ed). Boston: Irwin_ McGraw-Hill. - Criswell, R. L. ( 2007 ). Job-related stressors and coping skills of community day school principals in San Bernardino. County, Thesis Ph.D, Unpublished dissertation, University of La Verne, US 169

180 - Evans, G.W.; Johnson, D. (2000). "Stress and Open-Office Noise". Journal of Applied Psychology, 85 (5), pp Halling, M. (2003). Stress And Stress Management Strategies Among Elementary School Principals. Doctoral Dissertation abstract. University of South Dariot digital Dissertation. - Lucas, L. (2003). Stress And Coping Preference Among Female High School Principals In California. Dissertation abstract. University of La Verne digital Dissertation. - Mauna, L. (2001). An Introduction to Human Resource Management. Great Britain By Scott Print. - Nelson, D. L.; Quick, J. C. (2002). Understanding Organizational Behavior: A multimedia Approach. Cincinnati: South Western. - Wilson, P. (2010). Stress Types Experienced By Novice Principals And Their Perception Of Principal Preparation Programs. United States, Widener University: Copyright By ProQuest L LC. بسم اهلل الرحمن الرحيم األخ / األخت مدير/ مديرة المدرسة... المحترم/المحترمة السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته يهدف المقياس الحالي إلى الكشف عن ضغوط العمل التنظيمية وعالقتها بمستوى أداء الوظائف اإلدارية لدى مديري مدارس تربية معان لذا يرجى التكرم بق ارءة الفق ارت التي يتضمنها المقياس بتأن واإلجابة عليها بدقة وموضوعية, علما بأن المعلومات التي سوف تقدمونها ستعامل بسرية تامة, ولن تستخدم إال ألغ ارض البحث العلمي. شاكرين لك حسن تعاونك. البيانات األولية الرجاء التكرم بوضع ) ( في المربع المناسب: الجنس: )0 أنثى ذكر المؤهل العلمي: )0 دبلوم بكالوريوس ماجستير دكتو اره عدد سنوات الخبرة في اإلدارة: أقل من 1 سنوات _ 1 31 سنوات أكثر من 31 سنوات )3 170

181 الدو ارت التدريبية في مجال اإلدارة: )2 ال يوجد خمس دو ارت فأقل أكثر من خمس دو ارت اوال: مقياس ضغوط العمل التنظيمية درجة التقدير الفقرة غالبا دائما أبدا ناد ار أحيانا أعباء العمل المكلف بها في ت ازيد مستمر. قدرتي على توظيف التكنولوجيا في العمل ضعيفة. الصالحيات المخولة إلي تساعدني على إنجاز المهام بحرية. تفي التجهي ازت المخصصة للمدرسة لمتطلبات العملية التعليمية. يصعب علي التواصل مع المسؤولين في مديرية التربية والتعليم. يسمح وقت العمل المحدد بأداء كل ما هو متوقع مني إنجازه. تتعارض سياسة العمل بالمدرسة مع أهداف المعلمين. تتصف األنظمة المفسرة لحدود مسؤولياتي وصالحياتي بالغموض. تتصف أسس تقويم أداء العاملين بالوضوح. است ارتيجيات تنظيم العمل اإلداري في المدرسة مبهمة أشعر بضعف المساندة من زمالئي داخل العمل. 00 يواجه نظام الترقية في السلم الوظيفي عوائق عديدة. 03 تعد فرص النمو والتطور المهني محدودة. ثانيا: مقياس أداء الوظائف االدارية الفقرة درجة التقدير المجال االول: التخطيط اإلداري دائما غالبا أبدا ناد ار أحيانا أحدد األهداف الم ارد تحقيقها خالل العام الد ارسي. أخطط لألشطة المدرسية المناسبة. أختار اإلست ارتيجيات المالئمة لظروف المدرسة. أحدد اإلحتياجات الالزمة للمدرسة. أضع خططا عالجية لمواجهة المشكالت الطارئة. أضع است ارتيجيات عمل بديلة في حالة فشل االست ارتيجيات األساسية. أشخص الواقع المدرسي بدقة. أخطط للدور المتوقع تأديته من المدرسة في المستقبل. أحدد التحديات التي تتعرض لها المدرسة. أقوم بإش ارك اإلداريين والمعلمين بوضع خطط العمل المجال الثاني : التنظيم االداري دائما غالبا أبدا ناد ار أحيانا أعمل على تجزئة العمل الم ارد القيام به. أوزع المهام على المعلمين كل حسب إختصاصه. أضع نظاما للعالقات بين األف ارد لتحقيق األهداف المشتركة

182 أحدد مسؤليات العاملين في المدرسة. أشكل اللجان المختلفة للعمل. أفوض بعض الصالحيات لإلداريين لتنفيذ األعمال بسرعة. أقوم بالتنسيق بين المعلمين ذو التخصص الواحد لمنع اإلزدواجية في العمل. أسعى لتحسين المناخ التنظيمي داخل المدرسة المجال الثالث: التقويم دائما غالبا أبدا ناد ار أحيانا 0 أقوم بتقويم األداء الوظيفي للمعلمين. 0 أعد التقارير اإلدارية والفنية بشكل دوري. 3 أتابع مستويات التحصيل الد ارسي لدى الطلبة. 2 ا حدد معايير العمل واألداء للعاملين في المدرسة. 2 ا قيم إمكانيات المدرسة المادية والبشرية. 6 أستثمر نتائج التقييم لتصويب األداء. 9 أوفر التغذية ال ارجعة للمعلمين عند تقييم أدائهم. 8 التزم بتعبئة سجل األداء الخاص بالعاملين في المدرسة. المجال ال اربع: إتخاذ الق ار ارت دائما غالبا أبدا ناد ار أحيانا أجمع المعلومات الالزمة قبل إتخاذ الق ارر. أوفر بدائل مالئمة تساعد في إتخاذ الق ارر. أحدد درجة أهمية الق ارر قبل اتخاذه. أ هيء الظروف المناسبة قبل اتخاذ الق ارر. أشرك جميع األط ارف المعنية عند إتخاذ الق ارر. أعلن عن الق ارر بسرعة دونما تردد. أوضح مضمون الق ارر لتنفيذه بالشكل الصحيح. أدرس األثار الناتجة عن إتخاذ الق ارر. أوظف وسائل اإلتصال المناسبة لإلعالن عن الق ارر

183 أثر الذكاء االست ارتيجي في تعزيز المرونة اإلست ارتيجية: د ارسة تطبيقية على شركة مناجم الفوسفات األردنية الدكتور محمد عبد الرحيم المحاسنة 3 1 و سالم احمد الشماسين جامعة مؤتة, كليه إدارة اإلعمال - مديرية األمن العام عمان األردن الباحث المسؤول, البريد ا للكتروني: Moh_Mahasneh@hotmail.com الملخص هدفت الد ارسة إلى بيان أثر الذكاء االست ارتيجي في تعزيز المرونة اإلست ارتيجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية وقد تم بناء استبانة لغرض جمع البيانات. وتكون مجتمع الد ارسة من األف ارد العاملين في شركة مناجم الفوسفات األردنية باإلدارة الرئيسية والمواقع الثالث التابعة لها )األبيض الحسا والشيدية( ممن يحتلون الم اركز الوظيفية )مدير مساعد مدير مدير دائرة مساعد مدير دائرة ورؤساء األقسام( والبالغ عددهم )051( فرد. استخدمت الرزمة اإلحصائية للعلوم اإلجتماعية 20.V SPSS لتحليل البيانات ولغرض تحقيق أهداف الد ارسة تم استخدام العديد من األساليب اإلحصائية أبرزها المتوسطات الحسابية واإلنح ارفات المعيارية وتحليل اإلنحدار المتعدد وتحليل التباين االحادي. وقد توصلت الد ارسة إلى العديد من النتائج كان أهمها: 0. أن تصو ارت المبحوثين لمستوى تطبيق الذكاء االست ارتيجي في شركة مناجم الفوسفات األردنية قد جاء بدرجة تطبيق متوسطة وأن تصو ارت المبحوثين لمستوى المرونة االست ارتيجية بأبعادها في شركة مناجم الفوسفات األردنية قد جاء بدرجة تطبيق متوسطة. 2. وجود أثر ذي داللة إحصائية لعناصر الذكاء االست ارتيجي )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( عند مستوى الداللة ) 0.05( على تعزيز المرونة االست ارتيجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية. وقد أوصت الد ارسة بعدة توصيات أهمها بضرورة االهتمام بتطوير الذكاء اإلست ارتيجي لدى المديرين مجتمع الد ارسة. الكلمات الدالة : الذكاء االست ارتيجي المرونة اإلست ارتيجية شركة الفوسفات األردنية 173

184 The Impact of Strategic intelligence on Enhancing Strategic Flexibility An Empirical Study on Jordan Phosphate Mines Coorporation ABSTRACT The current study comes to investigates the effect of strategic intelligence on enhancing strategic flexibility in Jordan Phosphate Mines Corporation. A questionnaire was used to collect the data. The questionnaire was directed to the company s employees. The actual respondents consists of 150 respondents including those who occupying responsibility positions in the company such as managers, managers assistants, managers of departments and their assistants and heads of departments in the company s center and its three other locations (i.e. Al-Abyad, Al-Shaideh and Al-Hassa). SPSS version 20 was used to analyses the data. Several statitical tests were used including means, standard deviations, multiple regression and One way ANOVA. Findings of study indicated the followings: 1.The perceptions of respondents toward the implementation level of strategic intelegence in company was medium. Similarly, the perceptions of respondents toward the implementation level of strategic flexibility in its various dimentions were also medium. 2.There was a statistically significant impact for the different strategic intellegence aspects (outlook,vision, system logic thinking, partnership and anticipation) on enhansing strategic flexibility in the company (P 0.05). The findings of the study have many applications for managers in Jordan Phosphate Mines Corporation to give more emphasis to strategic intelligence. Keywords: Strategic intelligence, Strategic Flexibility, Jordan Phosphate Mines Coorporation المقدمة.0 نظ ار لما شهده العالم من تغي ارت كبيرة منذ نهاية القرن المنصرم وبدايات القرن الحالي وما لهذه التغي ارت من تأثي ارت في الممارسات اإلدارية والعالقات التنظيمية حيث أصبحت ادوار ومشاكل هذه المنظمات عابرة لحدود الدول وذلك بفعل تأثير العولمة وأبعادها. من هنا برزت الحاجة إلى التنبؤ بمستقبل المنظمات كونها جزء من نظام عالمي يوثر في نشاطاتها وخططها اإلست ارتيجية وان حالة عدم التاكيد التي يحملها المستقبل تتطلب الكشف عن المالمح األساسية لهذا المستقبل والبحث عن أساليب عملية مناسبة يمكن من خاللها استطالعه واالستعداد لمواجهة التطو ارت والتغي ارت التي يحملها في طياته. كذلك الظروف والمتغي ارت التي ط أرت على البيئتين الداخلية والخارجية للمنظمات استلزم وجود قادة ومفكرين أذكياء يتمتعون بقد ارت ومها ارت غير تقليدية تعتمد على تنمية المعرفة والخبرة وتكوين التصو ارت والرؤى المستقبلية ذات العالقة بالمستقبل وسبل مواجهة الحاضر وذلك لضمان النجاح والتفوق والبقاء. يساعد الذكاء االست ارتيجي المنظمة في تحقيق أهدافها بعيدة المدى ويمكن االدا ارة من اقتناص الفرص والتكيف مع المتغي ارت. ولما للذكاء االست ارتيجي من أهميه فقد أخذت المنظمات تدرب قيادتها على عملية تنمية عناصره وادارته بفاعليه الستباق األزمات والتهيؤ لمواجهتها فأصبح نشاط تلك المنظمات نشاطا استباقيا وليس عالجيا. 174

185 والذكاء االست ارتيجي يرتبط بنوع مميز من القد ارت الفعلية التي يحتاجها المدير أو القائد والمفكر االست ارتيجي والتي تمكنه من التفكير بطريقة شمولية بمستقبل المنظمة ومواجهة حاالت عدم التاكيد وندرة المعلومات ومحدوديتها اإلست ارتيجية حيث )العبيدي 0202( فقد اصبح من الضروري الربط بين الذكاء االست ارتيجي والمرونة ي عد مفهوم المرونة االست ارتيجية من المفاهيم الحديثة نسبيا وبدا االهتمام به في العقد االخير من القرن العشرين نتيجة ارتفاع درجة عدم التاكد البيئي الذي يواجه الشركات خاصة العاملة في السوق الدولي بسبب التغي ارت في البيئة العالمية وكذلك نتيجة مجموعة من العوامل بعضها سياسي كتفكك االتحاد السوفياتي ودول الكتلة الشرقية والبعض االخر اقتصادي كتوجه الشركات نحو العالمية واتفاقيات التجارة الحرة وسياسات التحرر االقتصادي والخصصة في عدد من دول العالم وكذلك نتيجة العامل التكنولوجي وثورة االتصاالت والمعلوماتية 2003( Banerji,.)Abbott & ولما كانت المرونة االست ارتيجية مهمة لكل الشركات فهي اكثر اهمية للشركات العاملة في الدولة النامية وخاصة التي تعمل في الساحة الدولية فحتى تستطيع ان تحقق بعض النجاح في دخول السوق العالمي فال بد ان تتمتع بدرجة كافية من المرونة فهي تواجه تحديات كبيرة في ضوء التغي ارت البيئية التي تتطلب منها المرونة االست ارتيجية حتى تستطيع البقاء واالستم ارر. مشكلة الد ارسة واسئلتها.2 تكمن مشكلة الد ارسة في أن مفهوم الذكاء االست ارتيجي حديث نسبيا وابعاده جديدة والد ارسات التي تناولته قليلة وبشكل خاص على مستوى الشركات األردنية. والن الذكاء االست ارتيجي نمط من التفكير الشمولي للمنظمة ولمواجهة المشكالت والتكيف مع البئية فقد اصبح هناك ضرورة ملحة لتوظيف هذا النوع من الذكاء في منظمات اإلعمال ود ارسة منطلقاته الفلسفية ومرتك ازته الفكرية لتوظيفه في دعم التميز لتعزيز المرونة اإلست ارتيجية وهذا كان الحافز األول إلج ارء هذه الد ارسة. واستنادا الى ما ذكر يمكن طرح مشكلة الد ارسة بصورة من خالل األسئلة التالية: أوال: ما مستوى تصو ارت المبحوثين حول تطبيق عناصر الذكاء االست ارتيجي )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة الحدس( في شركة مناجم الفوسفات األردنية ثانيا: ما مستوى تصو ارت المبحوثين حول مستوى المرونة اإلست ارتيجية )المرونة اإلنتاجية والمرونة السوقية ومرونة القد ارت( في شركة مناجم الفوسفات األردنية أهمية الد ارسة تستمد هذه الد ارسة أهميتها من جانبين: األهمية النظرية: كونها من الد ارسات القليلة على حد علم الباحثان كما هي إضافة جديدة لألدبيات اإلدارية في هذا المجال خصوصا وان هناك شح في الد ارسات التي تبحث في هذا الموضوع في البيئة األردنية كما تكمن أهميتها بكون السلعي والخدمي. األهمية التطبيقية: شركة الفوسفات األردنية كما أنه الذكاء االست ارتيجي من الموضوعات الهامة في مجال تحقيق أهداف المنظمات بشقيها تكمن أهميتها في أنها تبحث في اثر الذكاء االست ارتيجي في تعزيز المرونة اإلست ارتيجية في يمكن من خالل الد ارسة التعرف على أهمية الذكاء وأثره في تعزيز المرونة اإلست ارتيجية ومن المتوقع ان تساهم في تطوير مها ارت القادة والمديرين في استش ارق المستقبل واد ارك مالمحه.

186 أهداف الد ارسة.4 إن الهدف الرئيسي لهذه الد ارسة هو تحليل اثر الذكاء االست ارتيجي في تعزيز المرونة اإلست ارتيجية وينبثق عنه األهداف الفرعية التالية: 1. تقديم إطار نظري عن الذكاء االست ارتيجي والمرونة اإلست ارتيجية. 2. تحليل مستوى تطبيق الذكاء االست ارتيجي بأبعاده المختلفة من وجهة نظر المبحوثين في شركة مناجم الفوسفات األردنية. 3. التعرف على مستوى تطبيق المرونة االست ارتيجية من وجهة نظر المبحوثين في شركة مناجم الفوسفات األردنية. 4. تحليل أثر المتغي ارت الديموغ ارفية لتصو ارت المبحوثين لمستوى ممارسة الذكاء االست ارتيجي ولكل بعد. 1. تقديم توصيات عملية مبنية على نتائج الد ارسة لإلستفادة منها من قبل متخذي الق ارر شركة مناجم الفوسفات األردنية. فرضيات الد ارسة.5 قامت الد ارسة باختبار الفرضيات التالية: الفرضية الرئيسة ال يوجد أثر هام ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ) 0.05( لتصو ارت المبحوثين للذكاء االست ارتيجي بأبعاده )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( في تعزيز المرونة االست ارتيجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية. وينبثق عن الفرضية الرئيسية الفرضيات الفرعية التالية : الفرضية الفرعية األولى ال يوجد أثر هام ذي داللة إحصائية عند مستوى الداللة ) 0.05( لتصو ارت المبحوثين للذكاء االست ارتيجي بأبعاده )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( في تعزيز المرونة السوقية في شركة مناجم الفوسفات األردنية. الفرضية الفرعية الثانية ال يوجد أثر هام ذي داللة إحصائية عند مستوى الداللة ) 0.05( لتصو ارت المبحوثين للذكاء االست ارتيجي بأبعاده )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( في تعزيز المرونة اإلنتاجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية. الفرضية الفرعية الثالثة 176

187 ال يوجد أثر هام ذي داللة إحصائية عند مستوى الداللة ) 0.05( لتصو ارت المبحوثين للذكاء االست ارتيجي بأبعاده )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( في تعزيز مرونة القد ارت في شركة مناجم الفوسفات األردنية. أنموذج الد ارسة تكونت الد ارسة من متغير مستقل وهو الذكاء االست ارتيجي ومتغير تابع )المرونة اإلست ارتيجية(..2 المصدر: الشكل رقم ) 3 (أنموذج الد ارسة من إعداد الباحثان حول الذكاء االست ارتيجي حسب) 2001.)Maccoby, باإلعتماد على) 2003 Banerj, Abbott & العواوده.)2117 التعريفات اإلج ارئية الذكاء االست ارتيجي: والمرونة اإلست ارتيجية مكون من مكونات نظام الشخصية التي يتمتع بها قادة المنظمات وأنه ذكاء يتسم به قادة المنظمات عناصره االستش ارف والتفكير بمنطق النظم والرؤية المستقبلية والش اركة والقدرة على تحفيز العاملين والحدس واإلبداع باالعتماد على المتغي ارت التالية:.)Maccoby, 2001( وفي الد ارسة الحالية سيتم قياس الذكاء االست ارتيجي االستش ارف والرؤية: مجموعة من المقاصد التي تكون واسعة وشاملة وبإتجاه التفكير لتصف إكتشاف المستقبل التفكير بمنطق النظم: والحالة المرغوبة بشكل متناغم ومنسق شديد الجاذبية واإلقتدار إلعطاء منهجا حول المستقبل والتي تقاس من خالل فق ارت االستبانه والتي تمثلها )9-3(. القدرة على توليف ودمج مجموعة من المتغي ارت ذات الصلة بعضها البعض ثم تحليلها بشكل واضح المعالم والتي تقاس من خالل فق ارت االستبانه والتي تمثلها )32-7(. الش اركة: قدرة شركة مناجم الفوسفات األردنية على إقامة التحالفات االست ارتيجية مع شركات أخرى تعمل في نفس القطاع والتي تقاس من خالل فق ارت االستبانه والتي تمثلها )37-31(. الحدس: قدرة متخذ الق ارر على االستجابة السريعة لحاالت محددة بإعتماد التخمين المتكون من الخبرة الشخصية المرونة االست ارتيجية: والتجربة والتي تقاس من خالل فق ارت االستبانه والتي تمثلها )22-38(. قدرة شركة مناجم الفوسفات األردنية على االستجابة السريعة للفرص والتهديدات البيئية. وفي الد ارسة الحالية سيتم قياس المرونة االست ارتيجية باإلعتماد على المتغي ارت التالية: 177

188 المرونة السوقية: تشير إلى قدرة شركة مناجم الفوسفات األردنية على إعادة تقييم جهودها التسويقية في السوق المحلي والدولي خالل فترة قصيرة من الوقت وذلك إستجابة للمتغي ارت البيئية والتي تقاس من خالل فق ارت االستبانه والتي تمثلها )28-21(. المرونة اإلنتاجية: تشير إلى قدرة شركة مناجم الفوسفات األردنية على تصنيع منتجاتها لتكون مالئمة في معظم األسواق المحلية والدولية وتقديمها بوقت قصير وبأسعار منافسة والتي تقاس من خالل فق ارت االستبانه والتي تمثلها )11-29(. مرونة القد ارت: تشير إلى قدرة شركة مناجم الفوسفات األردنية من اإلستفادة الكاملة من الموارد الجديدة واألكثر فعالية لتلبية إحتياجات عمالئها والتي تقاس من خالل فق ارت االستبانه والتي تمثلها )19-19( مفهوم الذكاء االست ارتيجي اإلطار النظري والد ارسات السابقة يعد مفهوم الذكاء من أكثر المفاهيم التي حظيت باهتمام علماء النفس والباحثين منذ ظهوره حيث قاموا بد ارسته من جوانب متعددة وقدموا العديد من النظريات التي تفسر طبيعته وأبعاده وبنيته )محمد 2119(. كما أعتبر الذكاء كمفهوم ومضمون فلسفي يتضمن العديد من المستويات كالعبقرية واأللمعية والحدس والتعلم والتكيف والاستنتاج. إذ كانت نشأته األولى في أحضان الفلسفة, وأهتم به الفالسفة منذ القدم الى وقتنا الحاضر وقد ن ظر إليه على أنه محصلة المظهر اإلد اركي للنشاط العقلي )عبد اهلل, 2119(. ومن هذا المنطلق ع رف الذكاء بأنه مجموع القد ارت العقلية التي يستخدمها الفرد لمواجهة المواقف الجديدة او القدرة على فهم واد ارك الحقيقة وي عبر عنه ايضا على انه السلوك الذي ينتج عنه حل المشكالت والتكييف مع البيئة وتكوين المفاهيم العقلية والتعلم )عباس.)2111 كما ع رف بأنه القدرة على التفكير, واإلستنتاج المنطقي, والتوهج العقلي, واأللمعية وخزن المعلومات والتوصل اليها بهدف مواحهة الصعاب والتكيف مع الظروف الطارئة وحل المشكالت )عامر ومحمد, 2118(. وفي مجال العمل المنظمي فان الذكاء يحقق للمديرين فرص الوصول الى النجاح وضمان انجاز االهداف بصورة افضل إضافة الى تحقيق األهداف الشخصية في مجال الحصول على مواقع إدارية أعلى او تحسين المكانة االجتماعية وعالقات العمل ويساعد مهنيا في تدعيم صناعة الق ار ارت المهمة واإلست ارتيجية)النعيمي 2118 (.وهناك من يرى بان الذكاء عملية معالجة المعلومات من خالل معالجة البيانات الخام قبل تحويلها الى معلومات مفهومة ومفيدة )2009.)McDowell, ويعرفه )2003 )Quarnby, بأنه الذكاء الذي يتمتع به المديرين من اجل صياغة السياسات والخطط االست ارتيجية طويلة االمد للمنظمة. وأكد وأورد )Maccoby,2004( باالستشر اف وتفكير النظم والرؤية المستقبلية والش اركة والقدرة على تحفيز العاملين(. )Xn, 2007( بأن بأن الذكاء يتسم به قادة المنظمات فيما يتعلق الذكاء االست ارتيجي هو وصول المعلومات الصحيحة الى ايدي االشخاص المناسبين في الوقت المناسب حتى يتمكنوا من اتخاذ الق ار ارت الصائبة والعملية حول مستقبل عمل المنظمة. وعرفه )Clar, 2008( بأنه مجموعة عمليات تستهدف البحث عن المعلومات ومعالجتها ثم نشرها وحمايتها لتكون في متناول الشخص المناسب وفي الوقت المناسب لتمكنه من اتخاذ الق ارر الصائب. )الطائي والخفاجي )2119 وحدد كل من الذكاء االست ارتيجي بأحد مكونات العقل االست ارتيجي الذي يتفاعل مع مكوناته كاالد ارك والتفكير والتعلم االست ارتيجي وهو احد انواع الموارد غير الملموسة واحد مصادر القوة االست ارتيجية.

189 وحدده )صالح وآخرون 2131( بأنه ذكاء يوسم به قادة المنظمات ممن يتمتعون بالرؤية المستقبلية )االستش ارف تفكير النظم الش اركة القدرة على تحفيز العاملين الحدس االبداع(. ويرتكزون الى نظام معلومات يتيح لهم استقصاء المعلومات ومعالجتها ليتسنى لهم توظيف المادة الفكرية الناتجة في صناعة ق ار ارت فاعلة. وعليه واستنادا إلى ما سبق يرى الباحثان أن الذكاء االست ارتيجي يمثل مقدرة فكرية وعقلية يتمتع به مديرو المنظمات في إدارة ومعالجة المعلومات ذات العالقة بأعمالهم وصوال لتحقيق األهداف االست ارتيجية بعيدة المدى. ابعاد الذكاء االست ارتيجي.0 االستش ارف والرؤية: حدد )Niven, 2002( أن من مهمات القيادة الرئيسية إستطالع المستقبل والتركيز على الرؤية. أما )الكبيسي 0222( فيرى أنه من الممكن التنبؤ بما سيؤول إليه المستقبل قبل وقوعه ما دامت الظواهر الحالية قد فسرت وحللت وفهمت وذلك في ضوء العالقة السببية بين المتغي ارت بعد إستحضار واستش ارف اإلحتماالت المتوقعة. معها التفكير بمنطق النظم: يجسد التفكير بمنطق النظم System Thinking القدرة على توليف او دمج العناصر المختلفة لغرض تحليلها وفهم الكيفية التي تتفاعل بموجبها لتشكل نظاما او صورة واضحة بشان االشياء التي يتم التعامل )النعيمي.) فيه كما أنه يمثل القدرة على تركيب وتكامل العناصر المتنوعة لفهم كيفية تفاعلها مع بعضها البعض وصوال الى اهداف المنظمة بحيث يتم د ارسة االج ازء من حيث عالقتها بالكل وتقييمها من حيث نجاحها في خدمة اهداف النظام )2004 )Maccoby, الش اركة: الذ ذوي اإلست ارتيجي كاء إلى اإلست ارتيجي هو تتمثل مقدرة الش اركة في إمكانية إقامة التحالفات اإلست ارتيجية مع منظمات أخرى ففي الوقت الذي يقيم الشعوري تكوين اتفاق أو ش اركات يلزم العاطفي وتحالفات مجموعتين من صداقات للوصول مع المنظمات الستثمار فرص األعمال )الطائي والخفاجي 0227(. اآلخرين إلى األهداف أو لكسب دعمهم المشتركة أكثر للمشاركة يميل األشخاص )النعيمي بمواردهم لتطوير.)0228 الحدس: 3. ذوي مشروع الذكاء والتحالف مشترك فاإلدارة السليمة تقتضي قدرة حدسية ثاقبة تستشرف المستقبل وتبحث عن خبايا الظواهر وصوال إلى حقيقتها ومغ ازها. إذ تمثل األبعاد الحدسية واحدة من أهم أبعاد الذكاء االست ارتيجي وأكثرها إثارة للجدل فهي تنحدر من جذور فلسفية محضة تتداخل فيها نظريات العقل والميتافيزيقيا مع مالمح المعرفة الضمنية المستترة وتتجسد في قد ارت خالقة ربط بينها اإلست ارتيجيون الحدسيون وبين التطبيقات القصدية بدءا من التفكير اإلست ارتيجي مرو ار بسياحة الفكر فاالستش ارف وانتهاء بتحديد القصد اإلست ارتيجي )1992.)Webster, 179

190 مفهوم المرونة اإلست ارتيجية وأهميتها يختلف مفهوم المرونة اإلست ارتيجية عن مفهوم المرونة بمعناها العام كون مفهوم المرونة اإلست ارتيجية يرتبط بجوانب عديدة ذات أهمية إست ارتيجية للمنظمة. إذ يحدد كل من )1994 Pisano, )Hayes & المرونة اإلست ارتيجية بأنها قابلية تغير إست ارتيجية المنظمة بالقد ارت المختارة والمطورة والمستغلة وذلك طبقا إلست ارتيجياتها بمعنى آخر من المفترض على المنظمة أن تكون قادرة على تعديل حصتها السوقية والتكيف بسرعة مع اتجاهات السوق وعمل تعديل ديناميكي بالتركيز على إست ارتيجيتها. وأشارت )1995 Snachez, ) أن مفهوم المرونة اإلست ارتيجية يشتمل على قدرة المنظمات على االستجابة السريعة للفرص والتغيي ارت البيئية. بينما يحدد )1999 Das, ) Narasimhan & مفهوم المرونة اإلست ارتيجية بإدخال منتجات جديدة والتكيف مع السوق أو التأثير فيه. ويتفق مع نفس السياق )2004 Bhandari, ) أن مفهوم المرونة اإلست ارتيجية يشير إلى قدرة المنظمات على تطوير منتجات جديدة ودخول أسواق جديدة وصناعات جديدة وليس بمفهوم المرونة التقليدية الذي يركز على قدرة المنظمة على تعديل أحجام منتجاتها وفقا لمتطلبات السوق المتغير. فيما ناقش )2003 Banerji, )Abbott & على أنها قدرة المنظمة على التكيف واالستجابة كرد فعل لمعطيات البيئة التى ت ازول فيها المنظمات نشاطها باسلوب مناسب وتعكس قدرتها على أن إنتاج المنتجات المناسبة وبيعها فى الوقت المناسب وفى المكان المناسب وبالسعر المناسب. وبين كل من )2004 Hing-po, )Yonggui & أن المرونة اإلست ارتيجية تعكس قدرة المنظمة المختلفة فى البيئات التنافسية المتغيرة. ويبين )2004 Hitt, ) Kastsuhiko & أن مفهوم المرونة اإلست ارتيجية هو قابلية المنظمة وقدرتها على تحديد التغي ارت فى البيئة الخارجية وسرعة االستجابة لها. أبعاد المرونة اإلست ارتيجية وفقا ل )2007 Collier, )Evans & فإن المرونة اإلست ارتيجية تتكون من عدد من المضامين التي تنطوي على تطوير است ارتيجيات تتناسب مع واقع البيئة التي تعمل فيها من حيث التكيف والخفة وقابلية التصحيح والتعديل والمطاطية والتحوط والتنشيط والليونة وتحمل الصدمات والت ارجع المرن والتفنن. فكون المرونة اإلست ارتيجية ذات أهمية كبيرة لنجاح منظمات األعمال لذلك من الطبيعي أن يكون التركيز عليها من قبل اإلدارة العليا للمنظمات كبي ار فقد أشار كل من Bandhold,2003( )Lindgren & إلى أن تحسين المرونة اإلست ارتيجية للمنظمة يمكن أن تتحقق من خالل التركيز على ثالثة أبعاد رئيسية وهي: ان بعد التفكير عادة ما يساهم في تعزيز قدرة المنظمة بإج ارء التغي ارت المطلوبة قبل غيرها من المنظمات األخرى وأن التفكير يتطلب بالقيام بالتحليل البيئي ووضع البدائل والسيناريوهات المحتملة لالستفادة من الفرص وتعزيز القد ارت اإلست ارتيجية للمنظمة. أما بعد المهارة في لعب األدوار فإنه يتيح للمنظمة اإلمكانية باشتقاق رؤى واسعة وتفعيل روح المبادرة والفعل من خالل التأكيد على االبتكار واإلبداع واذا كانت المنظمات المتميزة في بعد التفكير تمتلك قدرة استكشاف المستقبل نظريا فإن هذا البعد في لعب األدوار يجسد قد ارت عملية وتجريب للمنتجات والخدمات وبالتالي تشكيل وتكوين وبناء المستقبل المرغوب. وأخي ار فإن بعد االستثمار يمكن المنظمة من الحصول على تغذية أمامية وعكسية تدعم خيا ارتها اإلست ارتيجية وذلك من خالل وجود ثقافة تنظيمية قوية معززة بأطر رقابية صحيحة. 180

191 الد ارسات السابقة.8 الد ارسات العربية أما )النجار والحوري 2118( فقد قاما بد ارسة بعنوان "جودة المعلومات وأثرها في تحقيق المرونة اإلست ارتيجية: د ارسة ميدانية في شركات صناعة األدوية األردنية". هدفت إلى تعرف أثر جودة المعلومات بأبعادها الثالث)البعد الزمني البعد الشكلي وبعد المحتوى( في تحقيق المرونة اإلست ارتيجية في شركات صناعة األدوية األردنية. تكون مجتمع الد ارسة من المديرين في شركات صناعة األدوية األردنية. أم ا عي نة الد ارسة فقد تم إعتماد العينة الطبقية العشوائية المتساوية وتكونت عينة الد ارسة من )98( مدير, واستخدم المنهج الوصفي التحليلي بهدف جمع البيانات وتحليلها واختبار الفرضيات من خالل إستبانة تم إعدادها وتطويرها خصيصا ألغ ارض تحقيق أهداف الد ارسة الحالية. وقد توصلت الد ارسة إلى العديد من النتائج أبرزها أن أبعاد جودة المعلومات تؤثر بشكل إيجابي وبداللة معنوية في المرونة اإلست ارتيجية وبمسا ارتها الثالثة. وقام )الغانم 2133( بد ارسة بعنوان "أثر التوجه الريادي والمرونة اإلست ارتيجية على االبداع التكنولوجي التدريجي: د ارسة تطبيقية على شركات الطي ارن الكويتية". هدفت هذه الد ارسة إلى بيان أثر التوجه الريادي والمرونة اإلست ارتيجية على اإلبداع التكنولوجي التدريجي في شركات الطي ارن الكويتية. ولتحقيق أهداف الد ارسة قام الباحث بتصميم استبانة شملت )29( فقرة لجمع المعلومات األولية من عينة الد ارسة المكونة من )78( مفردة. وفي ضوء ذلك جرى جمع وتحليل البيانات واختبار الفرضيات باستخدام الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية. SPSS وبعد إج ارء عملية التحليل لبيانات الد ارسة وفرضياتها توصلت الد ارسة إلى عدد من النتائج أبرزها وجود أثر مشترك ذي داللة إحصائية للعالقة بين التوجه الريادي والمرونة اإلست ارتيجية )مرونة الموارد( على االبداع التكنولوجي التدريجي في شركات الطي ارن الكويتية عند مستوى داللة.) 0.05( وأجرى )محمد وآخرون 2132( د ارسة بعنوان"دور تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في تعزيز الذكاء االست ارتيجي: د ارسة استطالعية آل ارء عينة من مد ارء األقسام والوحدات اإلدارية في مستشفى السالم بمدينة الموصل". هدفت إلى بيان دور تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في تعزيز الذكاء االست ارتيجي في قطاع مهم من قطاعات الصحة في مدينة الموصل بالع ارق. باإلضافة تعرف على عالقات اإلرتباط واألثر ونوعها بين كل من تكنولوجيا المعلومات واإلتصاالت والذكاء االست ارتيجي لدى آ ارء العينة في المستشفى المبحوث. وقد توصلت الد ارسة إلى العديد من النتائج أبرزها أن هناك دور فعال لتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في تعزيز الذكاء االست ارتيجي. وجاءت د ارسة )إدريس والغالبي 2013( بعنوان "إختبار أثر المرونة اإلست ارتيجية كوسيط لعالقة عدم التأكد البيئي باتخاذ الق ار ارت اإلست ارتيجية: د ارسة إختبارية في شركات تصنيع األدوية البشرية األردنية". هدفت إلى الكشف عن أثر المرونة االست ارتيجية كوسيط لعالقة عدم التاكد البيئي بإتخاذ الق ار ارت اإلست ارتيجية في شركات تصنيع األدوية األردنية البشرية من خالل تعرف على مستوى متغي ارت الد ارسة وتحديد العالقات اإلرتباطية بين متغي ارت الد ارسة )المرونة اإلست ارتيجية وعدم التأكد البيئي واتخاذ الق ار ارت اإلست ارتيجية(. وتحديد أثر عدم التاكد البيئي بمتغي ارته )الحركية العدائية عدم التجانس( على إتخاذ االق ار ارت االست ارتيجية بوجود المرونة اإلست ارتيجية. شمل مجتمع الد ارسة المديرين العاملين في شركات تصنيع األدوية األردنية البشرية. أم ا عي نة الد ارسة فقد تكونت من المديرين العاملين في شركات صناعة األدوية األردنية البشرية والبالغ عددهم )381(. واستخدم المنهج الوصفي التحليلي. وتم تطوير إستبانة لقياس متغي ارت الد ارسة بهدف جمع البيانات 181

192 وتحليلها واختبار الفرضيات. وتوصلت الد ارسة إلى العديد من النتائج أبرزها وجود أثر ذو داللة إحصائية لعدم التأكد البيئي بمتغي ارته على المرونة اإلست ارتيجية. ووجود أثر ذو داللة إحصائية للمرونة االست ارتيجية بمتغي ارتها على إتخاذ الق ار ارت اإلست ارتيجية عند مستوى. ووجود أثر لمتغي ارت عدم التاكد البيئي )الحركية العدائية عدم التجانس( على إتخاذ الق ار ارت اإلست ارتيجية بوجود المرونة اإلست ارتيجية. كما قامت )ربى وآخرون 2013( بد ارسة بعنوان "المرونة اإلست ارتيجية كمتغير وسيط في تعزيز أثر التوجه الريادي اإلستباقي على اإلبداع التكنولوجي التدريجي: د ارسة إختبارية على الخطوط الجوية الملكية األردنية". هدفت إلى تعرف أثر التوجه الريادي اإلستباقي على اإلبداع التكنولوجي التدريجي في شركة الخطوط الجوية الملكية األردنية بوجود المرونة اإلست ارتيجية المتضمنة مرونة الموارد ومرونة القد ارت. شمل مجتمع الد ارسة العاملين في العليا والوسطى والبالغ عددهم )89(. وتكونت عي نة الد ارسة من )77( موظفا. وتوصلت الد ارسة إلى العديد من النتائج أهمها وجود تأثير ذو داللة معنوية للتوجه الريادي اإلستباقي على اإلبداع التكنولوجي التدريجي بوجود المرونة اإلست ارتيجية في شركة الخطوط الجوية الملكية األردنية ووجود تأثير ذو داللة معنوية للتوجه الريادي على اإلبداع التكنولوجي التدريجي بوجود مرونة الموارد في شركة الخطوط الجوية الملكية األردنية ووجود تأثير ذو داللة معنوية للتوجه الريادي على اإلبداع التكنولوجي التدريجي بوجود مرونة القد ارت في شركة الخطوط الجوية الملكية األردنية. الد ارسات األجنبية وأجرى 2006( )Service, د ارسة بعنوان " A The Development of Strategic Intelligence:."Managerial Perspective وهي د ارسة نظرية هدفت إلى تطوير مفهوم الذكاء االستراتيجي من المنظور اإلداري. ومن خالل م ارجعة الطروحات النظرية في مجال الذكاء االست ارتيجي تم وضع مفهوم محدد للذكاء االست ارتيجي والمتضمن القدرة على التفكير والتخطيط االست ارتيجي ومعرفة تحركات المنافسين وتحلفاتهم والقدرة على مناورتهم. وقام 2008( Lee, )Trim & بدراسة بعنوان " and A strategic marketing intelligence."multi-organizational resilience framework وهي د ارسة نظرية هدفت إلى بيان كيف أن الذكاء االست ارتيجي يساهم مساهمة كبيرة في صياغة اإلست ارتيجية وتنفيذها. ومن خالل م ارجعة االدبيات المرتبطة بالذكاء التسويقي الاست ارتيجي ونظرية المنظمة والتنظيم توصلت الد ارسة إلى توضيح ان الذكاء التنافسي يساهم في صياغة است ارتيجية المنظمة من خالل تحديد المنافسين وقد ارتهم والتحالفات بين المنافسين. كما قام 2010( )Yuan, بد ارسة بعنوان " Profit Can Strategic Flexibility help Firms Innovation?."from Product هدفت إلى التركيز على األثر الوسيط للمرونة اإلست ارتيجية )مرونة الموارد ومرونة التنسيق( على العالقة بين إبداع المنتج وأداء الشركات في الصين. تكون مجتمع الد ارسة من )811( مؤسسة صينية أم ا عي نة الد ارسة فقد تكونت من )917( مؤسسة صينية إستجابت لإلستبيان الذي تم إعداده من قبل الباحثانين. واستخدم المنهج الوصفي التحليلي وذلك بتطوير إستبانة. وقد توصلت الد ارسة إلى العديد من النتائج أبرزها أن التأثير الوسيط لمرونة الموارد في العالقة بين إبداع المنتج وأداء الشركات في الصين كان تأثير سلبي فيما كان التأثير الوسيط لمرونة التنسيق في العالقة بين إبداع المنتج وأداء الشركات في الصين تأثير إيجابي. وأكدت د ارسة 2010( )Kekale, بعنوان " Performance Achieving Sustained Innovation."through Strategic Flexibility of New Product Development والتي هدفت إلى بيان دور المرونة 182

193 اإلست ارتيجية في العالقة بين أداء اإلبداع وتطوير المنتج الجديد في عينة من الشركات. شمل مجتمع الد ارسة مجموعة من الشركات والبالغ عددها الشركات. واستخدم المنهج الوصفي )211( شركة اوروبية. التحليلي وذلك بتطوير إستبانة في مجال أم ا عي نة الد ارسة فقد تكونت من مديري هذه متغي ارت الد ارسة المبحوثة. وقد توصلت الد ارسة إلى العديد من النتائج أبرزها أن المرونة اإلست ارتيجية تلعب دو ار تعزيز العالقة بين اإلبداع وتطوير المنتج الجديد في الشركات المبحوثة. كما أجرى )Seitovirta, 2011( د ارسة بعنوان The Role of Strategic Intelligence "."Services in Corporate Decision Making هدفت الد ارسة إلى تعرف دور الذكاء االست ارتيجي في عملية إتخاذ الق ار ارت وذلك من خالل بيان كيف أن اإلدارة العليا في الشركات محل الد ارسة تتخذ الق ار ارت المتعلقة بعملها وصوال لرسم صورة واضحة عن دور نشاطات الذكاء التنافسي في عملية إتخاذ الق ار ارت. ولتحقيق أهداف الد ارسة لجأ الباحثان إلى المنهج الوصفي التحليلي من خالل إج ارء مقابلة مع عينة من مديري الشركات محل الد ارسة والبالغ عددهم مدي ار. )39( وقد توصلت الد ارسة إلى العديد من النتائج ابرزها أن الذكاء االست ارتيجي يساعد المديرين على رسم صورة حول بيئة العمل ومقارنة هذه الصورة بعمليات الشركات المنافسة باإلضافة إلى أن الذكاء االست ارتيجي يعتبر مصد ار للمعلومات حول أنشطة وأعمال الشركات العاملة في نفس القطاع. كما أن متخذي الق ار ارت في الشركات يحتاجون معلومات داخلية وخارجية وهذه المعلومات تساعدهم في إتخاذ ق ار ارت ذات جودة عالية. وقام 2011( Kruger, )Pellissier & بد ارسة بعنوان " as A study of strategic intelligence."a strategic management tool in the long-term insurance industry in South Africa هدفت الدر اسة إلى توضيح المدى الذي يستخدم فيه الذكاء االست ارتيجي في شركات التأمين في جنوب أفريقيا. وقد تكونت عينة الد ارسة من )82( شركة تامين. ولتحقيق أهداف الد ارسة استخدم الباحثين المنهج الوصفي التحليلي وذلك بالتعرف على آ ارء المديرين في هذه الشركات. وقد توصلت الد ارسة إلى العديد من النتائج ابرزها أن هناك إختالف في إستخدام مكونات الذكاء االست ارتيجي في الشركات عينة البحث كما ان هناك إختالف في آليات اإلستخدام بين الشركات الكبيرة والصغيرة باإلضافة غلى ان استخدام أنشطة الذكاء االست ارتيجي تعزز عملية إتخاذ الق ار ارت في هذه الشركات. وأكدت د ارسة 2012( )Yu, بعنوان " firm Strategic flexibility, entrepreneurial orientation and."performance: Evidence from small and medium-sized business (SMB) in China وهدفت إلى إختبار أثر التوجه الريادي على أداء الشركات المتوسطة والصغيرة في الصين باإلضافة إلى أثر بيان التوجه الريادي على أداء الشركات المتوسطة والصغيرة الحجم بوجود المرونة االست ارتيجية والحساسية التنافسية. شمل مجتمع الد ارسة الشركات التي تعمل في صناعة التكنولوجيا. أم ا عي نة الد ارسة فقد تكونت من المديرين واستخدم الباحث المنهج المسحى اإلستطالعي وذلك باإلعتماد على إستبانة بعض فق ارتها تم تطويرها من قبل الباحث وفق ارت أخرى تم اإلعتماد فيها على د ارسات سابقة بموضوع الد ارسة. وقد توصلت الد ارسة إلى العديد من النتائج أهمها أن المرونة االست ارتيجية والحساسية التنافسية تلعب دو ار في أثر التوجه الريادي على أداء الشركات المتوسطة والصغيرة الحجم في الصين. ما يميز هذه الد ارسة عن الد ارسات السابقة:.9 183

194 إن ما يميز هذه الد ارسة عن الد ارسات السابقة بأنها درست مجتمع جديد وهو شركة الفوسفات األردنية وأنها درست أثر الذكاء اإلست ارتيجي في تعزيز المرونة اإلست ارتيجية على مستوى المديرين في الشركة. منهجية الد ارسة تقوم هذه الد ارسة على المنهج الوصفي التحليلي الذي يتضمن مسحا مكتبيا وذلك بالرجوع إلى الم ارجع والمصادر الجاهزة لبناء اإلطار النظري للد ارسة واالستطالعي الميداني لجمع البيانات من خالل استبانة تم تصميمها وتوزيعها.0.0 على أف ارد عينة الد ارسة وتحليلها إحصائيا لإلجابة على أسئلة الد ارسة واختبار فرضياتها وصوال لتحقيق أهداف الد ارسة. واعتمدت الد ارسة على مصدرين لجمع بيانات الد ارسة وهما: المصادر األولية والمتضمنة اإلستبانة الم طورة كأداة رئيسية للد ارسة والتي شملت على عدد من تعكس أهداف الد ارسة لإلجابة عليها من قبل المبحوثين العاملين في شركة مناجم الفوسفات األردنية. المصادر الثانوية االسئلة وتتمثل في مصادر البيانات الثانوية والتي تتمثل في الكتب والم ارجع العربية واالجنبية ذات العالقة والدوريات والمقاالت والتقارير واألبحاث والد ارسات السابقة ومواقع االنترنت المختلفة. مجتمع الد ارسة مجتمع تكون الحسا والشيدية(. استبانة. وجود منها استرد الد ارسة من اإلدارة الرئيسة لشركة مناجم الفوسفات األردنية بمواقعها الثالث وتم مسح جميع عناصر مجتمع الد ارسة والبالغ عددهم ) 391 (استبانة بنسبة مئوية بلغت.)391( وقد تم توزيع )األبيض )391(.)%89.2( )31( وبعد فحص اإلستبانات المستردة تبين منها غير صالحة لعملية التحليل ليصبح عدد االستبانات الصالحة للتحليل اإلحصائي) 311 ( استبانة شكلت ما نسبته )91.71%( من إجمالي المسترد و) %78.9 ( من إجمالي الموزع. أداة الد ارسة لتحقيق أهداف هذه الد ارسة قام الباحثان بتطوير استبانة مستفيدين من األدبيات والد ارسات السابقة. وقد تكونت اإلستبانة من ثالثة أج ازء هي: الجزء األول: المتعلق بمقياس الذكاء االست ارتيجي وذلك من خالل واالستش ارف والتفكير بمنطق النظم والش اركة والحدس( و) 22 ف( )9( أربعة أبعاد وهي )الرؤية قرة لقياسها وتم االعتماد على د ارسة )2001 )Maccoby, )Maccoby & Scudder, )2011 في تحديد أبعاد الذكاء االست ارتيجي وكما هو موضح بالجدول )3(. الجزء الثاني جدول )3( أبعاد المتغير المستقل عدد الفق ارت أرقام الفق ارت البعد من الرؤية واإلستش ارف من 9 00 التفكير بمنطق النظم 9 من الش اركة 1 من الحدس 1 المتعلق بمقياس المرونة اإلست ارتيجية وذلك من خالل ثالثة أبعاد وهي )1( )المرونة السوقية المرونة اإلنتاجية مرونة القد ارت( و) 37 ( فقرة لقياسها وتم اإلعتماد على د ارسة كل من ( Banerj, Abbott & 2003 العواوده )2117 في تطوير فق ارت المرونة السوقية واإلنتاجية اما فيما يتعلق بمرونة القد ارت فقد تم اإلستناد على كل من )2008, Li 2011, Li )Yu, 2012 وكما هو موضح بالجدول )2(. 184

195 صدق أداة الد ارسة عدد الفق ارت جدول )2( أبعاد المتغير التابع أرقام الفق ارت البعد من المرونة السوقية 9 من المرونة اإلنتاجية 1 من مرونة القد ارت 9 وت اروح مدى االستجابة من )3 1( وفق مقياس ليكرت الخماسي للمتغيرين المستقل والتابع: تم عرض االستبانة على مجموعة من المحكمين تألفت من )9( أساتذة من أعضاء الهيئة التدريسية متخصصين في إدارة األعمال والتسويق وقد تم االستجابة آل ارء المحكمين وتم إج ارء ما يلزم من حذف وتعديل في ضوء المقترحات المقدمة وبذلك خرج االستبيان في صورته النهائية. ثبات أداة الد ارسة قام الباحثان بتطبيق فحص ت Cronbach Alpha لغرض التحقق من ثبات أداة الد ارسة والحصول على )Alpha 0.60( ي عد في الناحية التطبيقية للعلوم اإلدارية واإلنسانية بشكل عام أم ار مقبوال ( Sekaran, 2003(. والجدول )3( يبين نتائج أداة الثبات لهذه الد ارسة. 3 الجدول )3( معامل ثبات االتساق الداخلي ألبعاد االستبانة )مقياس كرونباخ ألفا( المتغير الرؤية واإلستش ارف عدد الفق ارت 6 قيمة )α( ألفا التفكير بمنطق النظم الش اركة الحدس المرونة السوقية المرونة اإلنتاجية مرونة القد ارت وتدل مؤش ارت كرونباخ ألفا أعاله على تمتع إداة الد ارسة بصورة عامة بمعامل ثبات عال ويقدرتها على تحقيق أغ ارض الد ارسة وفقا ل )2003.)Sekaran, األساليب اإلحصائية لإلجابة عن أسئلة الد ارسة واختبار فرضياتها لجأ الباحثان إلى الرزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية Statistical Package for Social Sciences version.20) االساليب اإلحصائية التالية:.0 المتوسطات الحسابية لتحديد مستوى إستجابة أف ارد ألفا SPSS ( وقام الباحثان باستخدام عينة الد ارسة عن متغي ارتها. واالنح ارف المعياري لقياس درجة تباعد إستجابات أف ارد عينة الد ارسة عن وسطها الحسابي. واختبار معامل الثبات كرونباخ Cronbach Alpha لقياس قوة اإلرتباط والتماسك بين فق ارت اإلستبانة المعدة. 185

196 تحليل اإلنحدار المتعدد Y = + β1x1 + β2x2 + β3x3 + Multiple Regression. وذلك للتحقق من أثر مجموعة من المتغي ارت المستقلة على المتغير التابع..0 عرض النتائج ومناقشتها والتوصيات.00 عرض النتائج لإلجابة عن سؤالي الد ارسة األول والثاني تم إستخدام المتوسطات الحسابية واإلنح ارفات المعيارية لفق ارت الد ارسة وللمجاالت التي تنتمي لها وذلك لمعرفة مستوى تطبيق عناصر الذكاء االست ارتيجي ومستوى المرونة االست ارتيجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية من وجهة نظر المبحوثين وقد تم تحويل إجابات فق ارت عينة الد ارسة وفقا للمقياس التالي: مستوى التطبيق الذي تم تحديده طبقا للمقياس اآلتي: أوافق بشدة ال أوافق على اإلطالق مستوى التطبيق= مستوى التطبيق = = وبناء على ذلك يكون: التطبيق المنخفض من 0 أقل من 0.33 التطبيق المتوسط من التطبيق المرتفع من اإلجابة عن أسئلة الد ارسة: السؤال األول: ما مستوى تصو ارت المبحوثين حول تطبيق عناصر الذكاء االست ارتيجي )ا لستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة الحدس( في شركة مناجم الفوسفات األردنية لإلجابة عن سؤال الد ارسة األول تم حساب األوساط الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتصو ارت المبحوثين نحو مستوى تطبيق عناصر الذكاء االست ارتيجي في شركة مناجم الفوسفات األردنية والجدول )9( يبين ذلك. جدول )4( األوساط الحسابية وا لنح ارفات المعيارية لتصو ارت المبحوثين نحو مستوى تطبيق عناصر الذكاء االست ارتيجي في شركة مناجم الفوسفات األردنية البعد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري الرتبة مستوى األهمية الرؤية واالستشراف 1 متوسطة التفكير بمنطق النظم 9 متوسطة الشراكة 3 متوسطة

197 الحدس المتوسط الكلي للذكاء االستراتيجي يتضح من خالل الجدول )9( أن تصو ارت متوسطة متوسطة المبحوثين لمستوى تطبيق الذكاء االست ارتيجي في شركة مناجم الفوسفات األردنية قد جاء بدرجة تطبيق متوسطة وبمتوسط حسابي بلغ )1.29( وانح ارف معياري بلغ حسابي بلغ.)1.17( )1.17( وانح ارف معياري وقد حل عنصر الش اركة في المرتبة األولى وبدرجة تطبيق متوسطة وبوسط )1.83( واالخيرة وبدرجة تطبيق متوسطة وبوسط حسابي بلغ في حين حل عنصر التفكير بمنطق النظم بالمرتبة ال اربعة )2.91( وانح ارف معياري.)1.88( ت هذا وقد تم حساب االوساط الحسابية واإلنح ارفات المعيارية لتصو ارت المبحوثين لمستوى تطبيق عناصر الذكاء االست ارتيجي في شركة مناجم الفوسفات األردنية لفق ارت كل عنصر من العناصر االربعة كما يلي: أوال: بعد الرؤية واالستش ارف الفقرة جدول )1( األوساط الحسابية واإلنح ارفات المعيارية لتصو ارت المبحوثين نحو مستوى تطبيق الرؤية واإلستش ارف في شركة مناجم الفوسفات األردنية المتوسط الحسابي اإلنح ارف المعياري الرتبة مستوى األهمية تحدد شركتنا الفرص قبل غيرها بشكل يمكنها من اقتناصها متوسطة تتبع شركتنا حدوث التغي ارت إلعادة التفكير في انعكاساتها على أعمالها 2.87 متوسطة امتلك القدرة على رؤية األشياء غير المنظورة والتعامل مع المجهول 3.11 متوسطة استشعر بشكل متجدد القضايا اإلست ارتيجية ذات األثر في مستقبل الشركة 3.43 متوسطة امتلك رؤية ذات إبعاد شمولية احدد من خاللها اتجاه اإلعمال متوسطة احلل أي مشكلة تواجه الشركة بالنظر الى أسبابها مجتمعة بدال من فصلها عن بعض متوسطة المتوسط الكلي لبعد الرؤية واالستشراف متوسطة يتضح من خالل الجدول )1( إجابات عينة الد ارسة عن العبا ارت المتعلقة بعنصر الرؤية واإلستش ارف في شركة مناجم الفوسفات األردنية. حيث ت اروحت المتوسطات الحسابية لهذا المتغير بين ) ( بمتوسط حسابي عام مقداره )3.16(. إذ جاءت في المرتبة األولى فقرة "امتلك رؤية ذات إبعاد شمولية احدد من خاللها اتجاه اإلعمال" وبمستوى تطبيق متوسط وبوسط حسابي بلغ )3.47( وهو أعلى من المتوسط الحسابي العام البالغ )3.16( وانح ارف معياري بلغ )0.86( وفي المرتبة األخيرة جاءت الفقرة التي تنص "تحدد شركتنا الفرص قبل غيرها بشكل يمكنها من اقتناصها" على المرتبة السادسة واألخيرة وبمستوى تطبيق متوسط وبوسط حسابي بلغ )2.66( وهو أدنى من المتوسط الحسابي العام البالغ )3.16( وانح ارف معياري )1.02(. ثانيا: بعد التفكير بمنطق النظم 187

198 جدول ) 6 (األوساط الحسابية واإلنح ارفات المعيارية لتصو ارت المبحوثين نحو مستوى تطبيق التفكير بمنطق النظم في شركة مناجم الفوسفات األردنية مستوى المتوسط اإلنح ارف الرتبة األهمية الحسابي المعياري الفقرة متوسطة تستثمر الشركة طاقات أقسامها للبحث عن المعلومات المهمة لمستقبلها متوسطة تحرص شركتي على تخصيص الوقت الكافي لجمع المعلومات وأن تعددت مصادرها متوسطة توظف الشركة مهنيين متخصصين لتوفير معلومات شاملة عن جوانب عمليات الشركة متوسطة تعمد الشركة إلى التعامل مع جهات رسمية وغير رسمية لتوفير المعلومات بكمية ودقة كبيرتين متوسطة تعتمد الشركة منهجية رصينة في تصنيف المعلومات مما يسهل استيعابها واالستفادة منها متوسطة توازن الشركة في عملية تحديثها للمعلومات بين سرعة تقديمها والقيمة التي تحققها متوسطة المتوسط الكلي لبعد التفكير بمنطق النظم ت يتضح من خالل الجدول )9( إجابات عينة الد ارسة عن العبا ارت المتعلقة بعنصر التفكير بمنطق النظم في شركة مناجم الفوسفات األردنية. حيث ت اروحت المتوسطات الحسابية لهذا المتغير بين ) ( بمتوسط حسابي عام مقداره )2.90(. إذ جاءت في المرتبة األولى فقرة "تعمد الشركة إلى التعامل مع جهات رسمية وغير رسمية لتوفير المعلومات بكمية ودقة كبيرتين" وبمستوى تطبيق متوسط وبوسط حسابي بلغ )1.11( وهو أعلى من المتوسط الحسابي العام البالغ )2.90( وانح ارف معياري بلغ )1.97( وفي المرتبة األخيرة جاءت الفقرة التي تنص "تستثمر الشركة طاقات أقسامها للبحث عن المعلومات المهمة لمستقبلها" على المرتبة السادسة واألخيرة وبمستوى تطبيق بمتوسط حسابي بلغ )2.66( وهو أدنى من المتوسط الحسابي العام البالغ )2.90( وانح ارف معياري )3.17(. ثالثا: بعد الش اركة يتضح من خالل الجدول )7( إجابات عينة الد ارسة عن العبا ارت المتعلقة بعنصر الش اركة في شركة مناجم الفوسفات األردنية. حيث ت اروحت المتوسطات الحسابية لهذا المتغير بين ) ( بمتوسط حسابي عام مقداره )3.57( على مقياس ليكرت الخماسي الذي يشير إلى المستوى المتوسط لعنصر الش اركة في شركة مناجم الفوسفات األردنية. إذ جاءت في المرتبة األولى فقرة "تسعى إدارة شركتي إلقامة تحالفات است ارتيجية مع منظمات أخرى الستثمار ما لديها من موارد مادية وغير مادية" وبمستوى تطبيق مرتفع وبوسط حسابي بلغ )3.73( وهو أعلى من المتوسط الحسابي العام البالغ )3.57( وانح ارف معياري بلغ )3.31( فيما حصلت الفقرة "تسعى إدارة شركتي إلدامة ش اركة است ارتيجية مع المنظمات المناظرة لها إقليميا" على المرتبة 188

199 الثانية وبمستوى تطبيق متوسط وبوسط حسابي بلغ )3.63( وهو أعلى من المتوسط الحسابي العام البالغ )3.57( وانح ارف معياري بلغ )1.97( وفي المرتبة األخيرة جاءت الفقرة التي تنص "تسعى إدارة شركتي إلدامة ش اركة است ارتيجية مع المنظمات المناظرة لها عالميا" على المرتبة الخامسة واألخيرة وبمستوى تطبيق متوسط وبوسط حسابي بلغ )1.91( وهو أدنى من المتوسط الحسابي العام البالغ )3.57( وانح ارف معياري.)1.91( األوساط الحسابية واإلنح ارفات المعيارية لتصو ارت المبحوثين نحو مستوى تطبيق الش اركة في شركة جدول )7( مناجم الفوسفات األردنية مستوى المتوسط اإلنح ارف الرتبة األهمية الحسابي المعياري الفقرة مرتفعة تسعى إدارة شركتي إلقامة تحالفات است ارتيجية مع منظمات أخرى الستثمار ما لديها من موارد مادية وغير مادية متوسطة تسعى إدارة شركتي إلدامة ش اركة است ارتيجية مع المنظمات المناظرة لها إقليميا متوسطة تسعى إدارة شركتي إلدامة ش اركة است ارتيجية مع المنظمات المناظرة لها عالميا متوسطة ترى إدارة شركتي ان الش اركة االست ارتيجية تقيد في تحقيق أهدافها متوسطة ترى شركتي أن الش اركة مع المنظمات األخرى المشابهة لها حال جيدا للخروج من األزمات التي تواجهها متوسطة المتوسط الكلي لبعد االشراكة ت اربعا: بعد الحدس يتضح من خالل الجدول )8( إجابات عينة الد ارسة عن العبا ارت المتعلقة بعنصر الحدس في شركة مناجم الفوسفات األردنية. حيث ت اروحت المتوسطات الحسابية لهذا المتغير بين ) ( بمتوسط حسابي عام مقداره )1.91( على مقياس ليكرت الخماسي الذي يشير إلى المستوى المتوسط لعنصر الحدس في شركة مناجم الفوسفات األردنية. إذ جاءت في المرتبة األولى فقرة "انسجم مع األشخاص المبدعين بدرجة تفوق انسجامي مع غيرهم" وبمستوى تطبيق مرتفع وبوسط حسابي بلغ )1.98( وهو أعلى من المتوسط الحسابي العام البالغ )3.40( وانح ارف معياري بلغ )1.99( وفي المرتبة األخيرة جاءت الفقرة التي تنص "تعتمد الشركة على تجارب المد ارء الشخصية في تحليل االتجاهات الحالية والمستقبلية للشركة" على المرتبة الخامسة واألخيرة وبمستوى تطبيق متوسط وبوسط حسابي بلغ )1.19( وهو أدنى من المتوسط الحسابي العام البالغ )1.91( وانح ارف معياري )3.19(. 189

200 جدول ) 8 (األوساط الحسابية واإلنح ارفات المعيارية لتصو ارت المبحوثين نحو مستوى تطبيق الحدس في شركة مناجم الفوسفات األردنية مستوى المتوسط اإلنح ارف الرتبة األهمية الحسابي المعياري الفقرة متوسطة تعتمد الشركة على تجارب المد ارء الشخصية في تحليل االتجاهات الحالية والمستقبلية للشركة متوسطة غالبا ما أكون يقظا عند تطوير حلوال للمشكالت التي تواجه الشركة مرتفعة انسجم مع األشخاص المبدعين بدرجة تفوق انسجامي مع غيرهم متوسطة أتوقع التعقيدات والتغي ارت المستقبلية وأحاول مواجهتها متوسطة أتابع حدوث التغيي ارت في البيئة الخارجية وانعكاسات ذلك على تحركات الشركة المستقبلية متوسطة المتوسط الكلي لبعد الحدس ت السؤال الثاني: ما مستوى تصو ارت المبحوثين حول مستوى المرونة ا لست ارتيجية )المرونة ا لنتاجية والمرونة السوقية ومرونة القدرات( في شركة مناجم الفوسفات األردنية لإلجابة عن سؤال الد ارسة الثاني تم حساب األوساط الحسابية واإلنح ارفات المعيارية لتصو ارت المبحوثين نحو مستوى المرونة االست ارتيجية بأبعادها في شركة مناجم الفوسفات األردنية والجدول )9( يبين ذلك. جدول ) 9 (األوساط الحسابية واإلنح ارفات المعيارية لتصو ارت المبحوثين نحو مستوى المرونة االست ارتيجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية المتوسط اإلنح ارف الرتبة مستوى األهمية البعد الحسابي المعياري مرتفعة المرونة السوقية المرونة اإلنتاجية مرتفعة مرونة القدرات متوسطة 0.66 المتوسط الكلي للمرونة االستراتيجية 3.59 متوسطة يتضح من خالل الجدول )9( أن تصو ارت المبحوثين لمستوى المرونة االست ارتيجية بأبعادها في شركة مناجم الفوسفات األردنية قد جاء بدرجة تطبيق متوسطة وبوسط حسابي بلغ )1.19( وانح ارف معياري بلغ )1.99(. وقد حلت المرونة السوقية في المرتبة األولى وبدرجة مرتفعة وبوسط حسابي بلغ )1.81( وانح ارف 190

201 معياري )1.72( في حين حلت مرونة القد ارت بالمرتبة االخيرة وبدرجة متوسطة وبوسط حسابي بلغ )3.14( وانح ارف معياري.)0.89( ت هذا وقد تم حساب الاوساط الحسابية واإلنح ارفات المعيارية لتصو ارت المبحوثين لمستوى المرونة االست ارتيجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية لفق ارت كل بعد من األبعاد الثالث كما يلي: أوال: بعد المرونة السوقية الفقرة جدول )31( األوساط الحسابية واإلنح ارفات المعيارية لتصو ارت المبحوثين نحو مستوى المرونة السوقية في شركة مناجم الفوسفات األردنية لدى شركتي توجه بالتوسع في عدد األسواق الدولية التي تعمل فيها لدى شركتيي توجه نحو زيادة الحصة السوقية في األسواق التي تعمل فيها تستجيب شركتي للحاجات المتجددة للمتعاملين في األسواق المختلفة المتوسط الحسابي 3.99 اإلنح ارف المعياري 0.92 الرتبة مستوى األهمية مرتفعة مرتفعة مرتفعة تتجه الشركة نحو زيادة حجم المبيعات في األسواق المختلفة 4.13 مرتفعة تستخدم شركتي أساليب جديدة في تقديم منتجاتها للعمالء 3.61 متوسطة تهتم شركتي بالتغذية ال ارجعة من عمالءها في تقييم منتجاتها 3.55 متوسطة المتوسط الكلي لبعد المرونة السوقية مرتفعة يتضح من خالل الجدول )31( إجابات عينة الد ارسة عن العبا ارت المتعلقة بالمرونة السوقية في شركة مناجم الفوسفات األردنية. حيث ت اروحت المتوسطات الحسابية لهذا المتغير بين ) ( بمتوسط حسابي عام مقداره )3.85( على مقياس ليكرت الخماسي الذي يشير إلى المستوى المرتفع للمرونة السوقية في شركة مناجم الفوسفات األردنية. إذ جاءت في المرتبة األولى فقرة "تتجه الشركة نحو زيادة حجم المبيعات في األسواق المختلفة" وبمستوى مرتفع وبوسط حسابي بلغ )9.31( وهو أعلى من المتوسط الحسابي العام البالغ )3.85( وانح ارف معياري بلغ )1.83( فيما حصلت الفقرة "تهتم شركتي بالتغذية ال ارجعة من عمالءها في تقييم منتجاتها" على المرتبة األخيرة وبمستوى متوسط وبوسط حسابي بلغ )1.11( وهو أدنى من المتوسط الحسابي العام البالغ )3.85( وانح ارف معياري بلغ )1.91(. ثانيا: بعد المرونة اإلنتاجية يتضح من خالل الجدول )33( إجابات عينة الد ارسة عن العبا ارت المتعلقة بالمرونة اإلنتاجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية. حيث ت اروحت المتوسطات الحسابية لهذا المتغير بين ) ( بمتوسط حسابي عام مقداره )1.81( على مقياس ليكرت الخماسي الذي يشير إلى المستوى المرتفع للمرونة اإلنتاجية في 191

202 شركة مناجم الفوسفات األردنية. إذ جاءت في المرتبة األولى فقرة "لدى شركتي إمكانيات عالية لإلنتاج والتصدير ألكثر من دولة" وبمستوى مرتفع وبوسط حسابي بلغ )9.33( وهو أعلى من المتوسط الحسابي العام البالغ )3.83( وانح ارف معياري بلغ )1.81( فيما حصلت الفق ارت " تنوع شركتي منتجاتها من السلع حسب متطلبات السوق تتمتع الشركة بقدرتها على تطوير نظام التصنيع لديها" على المرتبة األخيرة وبمستوى متوسط وبوسط حسابي بلغ )1.91( وهو أدنى من المتوسط الحسابي العام البالغ )3.83( وانح ارف معياري بلغ )1.97( )0.95( على التوالي. ت مستوى األهمية متوسطة مرتفعة مرتفعة متوسطة مرتفعة مرتفعة جدول )33( األوساط الحسابية واإلنح ارفات المعيارية لتصو ارت المبحوثين نحو مستوى المرونة اإلنتاجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية الرتبة المتوسط اإلنح ارف الحسابي المعياري الفقرة تنوع شركتي منتجاتها من السلع حسب متطلبات السوق تهتم إدارة الشركة بتعديل مستوى الطاقة اإلنتاجية لتلبية طلبات السوق تتجه الشركة نحو تطوير وتحسين العملية اإلنتاجية لمقابلة حاجات السوق المتجددة تتمتع الشركة بقدرتها على تطوير نظام التصنيع لديها لدى شركتي إمكانيات عالية لإلنتاج والتصدير ألكثر من دولة المتوسط الكلي لبعد المرونة اإلنتاجية ثالثا: بعد مرونة قد ارت يتضح من خالل الجدول )32( إجابات عينة الد ارسة عن العبا ارت المتعلقة بمرونة القد ارت في شركة مناجم الفوسفات األردنية. حيث ت اروحت المتوسطات الحسابية لهذا المتغير بين ) ( بمتوسط حسابي عام مقداره )1.39( على مقياس ليكرت الخماسي الذي يشير إلى المستوى المتوسط لمرونة القد ارت في شركة مناجم الفوسفات األردنية. إذ جاءت في المرتبة األولى فقرة " لدى شركتنا قد ارت تمكنها من تحقيق ميزة تسبق المنافسين" وبمستوى متوسط وبوسط حسابي بلغ )1.99( وهو أعلى من المتوسط الحسابي العام البالغ )3.14( وانح ارف معياري بلغ )3.19( فيما حصلت الفقرة "لدى شركتنا قدرة على إدارة الالتاكد البيئي في بيئة عملها" على المرتبة األخيرة وبمستوى متوسط وبوسط حسابي بلغ )2.91( وهو أدنى من المتوسط الحسابي العام البالغ )3.14( وانح ارف معياري بلغ )3.12(. 192

203 جدول )32( األوساط الحسابية واإلنح ارفات المعيارية لتصو ارت المبحوثين نحو مستوى مرونة القد ارت في شركة مناجم الفوسفات األردنية مستوى المتوسط اإلنح ارف الرتبة األهمية الحسابي المعياري الفقرة متوسطة لدى شركتنا قد ارت تمكنها من تحقيق ميزة تسبق المنافسين متوسطة لدى شركتنا قدرة االستخدام األمثل لموظفين متخصصين في عمليات البحث والتطوير للمنتجات الجديدة متوسطة لدى شركتنا قدرة على إدارة الالتاكد البيئي في بيئة عملها متوسطة تمتلك شركتي القدرة على دمج العناصر المختلفة بغرض تحليلها وفهم الكيفية التي تتفاعل بموجبها متوسطة لدى شركتنا قدرة عالية في استخدام الموارد التكنولوجية والتقنية المتاحة لديها متوسطة لدى شركتنا القدرة على حفز العاملين لتنفيذ رؤيتها المستقبلية متوسطة المتوسط الكلي لبعد مرونة القدرات ت إختبار فرضيات الد ارسة.02 الفرضية الرئيسة "ال يوجد أثر هام ذو داللة إحصائية لعناصر الذكاء االست ارتيجي )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( عند مستوى الداللة ) 0.05( في تعزيز المرونة االست ارتيجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية". إلختبار هذه الفرضية لجأ الباحثان إلى استخدام تحليل اإلنحدار المتعدد للتحقق من أثر عناصر الذكاء االست ارتيجي )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( على تعزيز المرونة االست ارتيجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية وكما هو موضح بالجدول )03(. جدول )03( نتائج اختبار تحليل االنحدار المتعدد لتأثير عناصر الذكاء االست ارتيجي )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( في تعزيز المرونة االست ارتيجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية

204 Sig* T Sig* DF F )R 2 ( )R( المتغير التابع االرتباط معامل التحديد المحسوبة درجات الحرية مستوى الداللة β معامل االنحدار المحسو بة مستوى الداللة المرونة بين المجاميع االستش ارف والرؤية االست ارتيجية في شركة مناجم البواقي التفكير بمنطق النظم الفوسفات الش اركة األردنية المجموع الحدس *يكون التأثير ذا داللة إحصائية عند مستوى )0.05 ( يوضح الجدول )03( التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( مناجم الفوسفات األردنية. إحصائية عناصر الذكاء االست ارتيجي الش اركة والحدس( بلغ معامل االرتباط بلغ R أثر عناصر الذكاء االست ارتيجي )االستش ارف والرؤية على تعزيز المرونة االست ارتيجية في شركة إذ أظهرت نتائج التحليل اإلحصائي وجود تأثير ذي داللة )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم في تعزيز المرونة االست ارتيجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية إذ )0.736( )2.220( أي أن ما قيمته عند مستوى.) 0.05( أما معامل التحديد 0 R )0.542( فقد من التغي ارت في المرونة االست ارتيجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية ناتج عن التغير في مستوى اإلهتمام في عناصر الذكاء االست ارتيجي قيمة درجة التأثير β )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( كما بلغت )2.090( للرؤية واإلستش ارف )2.302( )2.328( للش اركة )2.322( للحدس. اإلهتمام اإلهتمام في عناصر الذكاء االست ارتيجي النظم الش اركة والحدس( الفوسفات األردنية بقيمة للتفكير بمنطق النظم وهذا يعني أن الزيادة بدرجة واحدة في مستوى )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق يؤدي إلى زيادة في المرونة االست ارتيجية في شركة مناجم )2.090( للرؤية واإلستش ارف )2.302( )2.328( المستقلة قيم للش اركة )2.322( للحدس. وما يؤكد على معنوية درجات التأثير للتفكير بمنطق النظم β t المحسوبة والتي بلغت )0.329( للرؤية واإلستش ارف للمتغي ارت )2.780( للتفكير 194

205 المتغير التابع بمنطق النظم )2.788( للش اركة )2.079( ) 0.05( كما يؤكد معنوية هذا التأثير. للحدس وجميعها كانت دالة عند مستوى حيث ان قيمة F )42.836( وهي دالة إحصائيا عند مستوى داللة الفرضية الرئيسة وعليه ترفض الفرضية العدمية الفرضية الفرعية األولى: "ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية لتصو ارت المبحوثين ألبعاد الذكاء االست ارتيجي النظم الش اركة والحدس( في تعزيز المرونة السوقية في.) 0.05( المحسوبة والتي بلغت وهذا يؤكد عدم قبول )الصفرية( وتقبل الفرضية البديلة عند مستوى الداللة ) 0.05( )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق شركة مناجم الفوسفات األردنية. إلختبار هذه الفرضية لجأ الباحثان إلى استخدام تحليل اإلنحدار المتعدد للتحقق من أثر عناصر الذكاء االست ارتيجي والحدس( بالجدول )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة في تعزيز المرونة السوقية في شركة مناجم الفوسفات األردنية وكما.)02( )02( جدول نتائج اختبار تحليل االنحدار المتعدد لتأثير عناصر الذكاء االست ارتيجي والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( )R( االرتباط )R 2 ( معامل التحديد F المحسوبة مناجم الفوسفات األردنية DF درجات الحرية هو موضح )االستش ارف في تعزيز المرونة السوقية في شركة Sig* مستوى الداللة β معامل االنحدار T المحسو بة Sig* مستوى الداللة المرونة بين المجاميع االستش ارف والرؤية السوقية في شركة مناجم البواقي التفكير بمنطق النظم الفوسفات الش اركة األردنية المجموع الحدس *يكون التأثير ذا داللة إحصائية عند مستوى ) 0.05( 195

206 يوضح الجدول 196 )02( التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( الفوسفات األردنية. عناصر الذكاء االست ارتيجي والحدس( R االرتباط أثر عناصر الذكاء االست ارتيجي )االستش ارف والرؤية في تعزيز المرونة السوقية في شركة مناجم إذ أظهرت نتائج التحليل اإلحصائي وجود تأثير ذي داللة إحصائية )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة على تعزيز المرونة السوقية في شركة مناجم الفوسفات األردنية إذ بلغ معامل )2.636( )2.222( أي أن ما قيمته عند مستوى.) 0.05( أما معامل التحديد 0 R )2.222( فقد بلغ من التغي ارت في المرونة السوقية في شركة مناجم الفوسفات األردنية ناتج عن التغير في مستوى اإلهتمام في عناصر الذكاء االست ارتيجي )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( كما بلغت قيمة درجة التأثير للش اركة )2.320( β للرؤية واإلستش ارف )0.132( للتفكير بمنطق النظم )0.302( )0.214( للحدس. اإلهتمام في عناصر الذكاء االست ارتيجي الش اركة والحدس( )2.320( بقيمة وهذا يعني أن الزيادة بدرجة واحدة في مستوى اإلهتمام )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم يؤدي إلى زيادة في المرونة السوقية في شركة مناجم الفوسفات األردنية للرؤية واإلستش ارف )0.132( للتفكير بمنطق النظم )0.302( )0.214( للحدس. المحسوبة والتي بلغت وما يؤكد على معنوية درجات التأثير β للش اركة للمتغي ارت المستقلة قيم t )2.020( للرؤية واإلستش ارف )2.123( )4.477( للش اركة )2.755( يؤكد معنوية هذا التأثير قيمة للحدس وجميعها كانت دالة عند مستوى للتفكير بمنطق النظم 0.05( ) كما F المحسوبة والتي بلغت )02.620(.) 0.05( العدمية وهي دالة عند مستوى وهذا يؤكد عدم صحة قبول الفرضية الفرعية االولى وعليه ترفض الفرضية )الصفرية( وتقبل الفرضية البديلة الفرضية الفرعية الثانية "ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية لتصو ارت المبحوثين ألبعاد الذكاء االست ارتيجي النظم الش اركة والحدس( في تعزيز المرونة اإلنتاجية في عند مستوى الداللة ) 0.05( )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق شركة مناجم الفوسفات األردنية. إلختبار هذه الفرضية لجأ الباحثان إلى استخدام تحليل اإلنحدار المتعدد للتحقق من أثر عناصر الذكاء االست ارتيجي والحدس( موضح بالجدول )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الشر اكة في تعزيز المرونة اإلنتاجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية وكما هو.)02( جدول )02(

207 المتغير التابع نتائج اختبار تحليل االنحدار المتعدد لتأثير عناصر الذكاء االست ارتيجي والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( )R( االرتباط )R 2 ( معامل التحديد F المحسوبة مناجم الفوسفات األردنية DF درجات الحرية )االستش ارف في تعزيز المرونة اإلنتاجية في شركة Sig* مستوى الداللة β معامل االنحدار T المحسو بة Sig* مستوى الداللة المرونة بين المجاميع االستش ارف والرؤية اإلنتاجية في شركة مناجم البواقي التفكير بمنطق النظم الفوسفات الش اركة األردنية المجموع الحدس *يكون التأثير ذا داللة إحصائية عند مستوى ) 0.05( يوضح الجدول )02( التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( الفوسفات األردنية. عناصر الذكاء االست ارتيجي والحدس( R االرتباط أثر عناصر الذكاء االست ارتيجي )االستش ارف والرؤية في تعزيز المرونة اإلنتاجية في شركة مناجم إذ أظهرت نتائج التحليل اإلحصائي وجود تأثير ذي داللة إحصائية )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة على تعزيز المرونة اإلنتاجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية إذ بلغ معامل )2.600( )2.386( أي أن ما قيمته عند مستوى.) 0.05( أما معامل التحديد 0 R )2.386( فقد بلغ من التغي ارت في المرونة اإلنتاجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية ناتج عن التغير في مستوى اإلهتمام في عناصر الذكاء االست ارتيجي )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( كما بلغت قيمة درجة التأثير للش اركة )2.372( β للرؤية واإلستش ارف )2.097( للتفكير بمنطق النظم )2.333( )2.002( للحدس. اإلهتمام في عناصر الذكاء االست ارتيجي وهذا يعني أن الزيادة بدرجة واحدة في مستوى اإلهتمام )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( يؤدي إلى زيادة في المرونة اإلنتاجية في شركة مناجم الفوسفات 197

208 األردنية بقيمة للش اركة قيم 198 )2.372( للرؤية واإلستش ارف )2.097( للتفكير بمنطق النظم )2.333( )2.002( للحدس. وما يؤكد على معنوية درجات التأثير β t النظم المحسوبة والتي بلغت )6.002( للرؤية واإلستش ارف )2.002( )2.282( للش اركة )3.908( ) 0.05( كما يؤكد معنوية هذا التأثير قيمة وهي دالة عند مستوى F للمتغي ارت المستقلة للتفكير بمنطق للحدس وجميعها كانت دالة عند مستوى المحسوبة والتي بلغت )00.920(.) 0.05( وعليه ترفض الفرضية العدمية الفرضية الفرعية الثالثة ) 0.05( وهذا يؤكد عدم صحة قبول الفرضية الفرعية الثانية )الصفرية( وتقبل الفرضية البديلة "ال يوجد أثر هام ذو داللة إحصائية لتصو ارت المبحوثين ألبعاد الذكاء االست ارتيجي بمنطق النظم الش اركة والحدس( األردنية. في تعزيز مرونة القد ارت في عند مستوى الداللة )االستش ارف والرؤية التفكير شركة مناجم الفوسفات إلختبار هذه الفرضية لجأ الباحثان إلى استخدام تحليل اإلنحدار المتعدد للتحقق من أثر عناصر الذكاء االست ارتيجي والحدس( بالجدول )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة في تعزيز مرونة القد ارت في شركة مناجم الفوسفات األردنية وكما هو موضح.)06( يوضح الجدول )06( التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( الفوسفات األردنية. عناصر الذكاء االست ارتيجي والحدس( R االرتباط أثر عناصر الذكاء االست ارتيجي )االستش ارف والرؤية في تعزيز مرونة القد ارت في شركة مناجم إذ أظهرت نتائج التحليل اإلحصائي وجود تأثير ذي داللة إحصائية )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة على تعزيز مرونة القد ارت في شركة مناجم الفوسفات األردنية إذ بلغ معامل )2.682( )2.269( أي أن ما قيمته عند مستوى.) 0.05( أما معامل التحديد 0 R )2.269( فقد بلغ من التغي ارت في مرونة القد ارت في شركة مناجم الفوسفات األردنية ناتج عن التغير في مستوى اإلهتمام في عناصر الذكاء االست ارتيجي )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( كما بلغت قيمة درجة التأثير للش اركة )2.232( β للرؤية واإلستش ارف )2.336( للتفكير بمنطق النظم )2.087( )2.202( اإلهتمام في عناصر للحدس. وهذا يعني أن الزيادة بدرجة واحدة في مستوى اإلهتمام الذكاء االست ارتيجي )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( يؤدي إلى زيادة في مرونة القد ارت في شركة مناجم الفوسفات األردنية

209 )2.087( )2.336( بقيمة )2.232( للرؤية واإلستش ارف للتفكير بمنطق النظم β للش اركة )2.202( للحدس. وما يؤكد على معنوية درجات التأثير للمتغي ارت المستقلة )2.008( )9.300( قيم t المحسوبة والتي بلغت للرؤية واإلستش ارف للتفكير بمنطق )9.022( النظم )0.223( للش اركة للحدس وجميعها كانت دالة عند مستوى )30.809( F كما يؤكد معنوية هذا التأثير قيمة ) 0.05( المحسوبة والتي بلغت وهي دالة عند مستوى.) 0.05( وهذا يؤكد عدم صحة قبول الفرضية الفرعية الثالثة وعليه ترفض الفرضية العدمية )الصفرية( وتقبل الفرضية البديلة جدول )06( نتائج اختبار تحليل االنحدار المتعدد لتأثير عناصر الذكاء االست ارتيجي )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( في تعزيز مرونة القد ارت في شركة مناجم الفوسفات األردنية Sig* T Sig* DF F )R 2 ( المتغير )R( التابع االرتباط معامل التحديد المحسوبة درجات الحرية مستوى الداللة β معامل االنحدار المحسو بة مستوى الداللة مرونة بين المجاميع االستش ارف والرؤية القد ارت التفكير في شركة مناجم البواقي بمنطق النظم الفوسفات الش اركة األردنية المجموع الحدس *يكون التأثير ذا داللة إحصائية عند مستوى 0.05( مناقشة النتائج دلت النتائج أن تصو ارت المبحوثين لمستوى تطبيق الذكاء االست ارتيجي في شركة مناجم الفوسفات األردنية قد جاء بدرجة تطبيق متوسطة. ويمكن تفسير ذلك بأن شركة مناجم الفوسفات تهدف بشكل أساس إلقامة تحالفات است ارتيجية مع منظمات أخرى الستثمار ما لديها من موارد مادية وغير مادية وتحقيق تميز.1.03 على المدى البعيد باإلضافة إلى هذا النوع من التحالفات يعزز من قد ارتها بما يمكنها من اإلستجابة للمتطلبات البيئية السريعة والمتغيرة وهو ما يعكس جانب المرونة العالي. وهذه النتيجة تتفق مع )الع ازوي 199

210 ( ود ارسة )قاسم 2133( ود ارسة )العامري 2133( والتي بينت أن مستوى الذكاء االست ارتيجي في المؤسسات محل الد ارسة كانت بشكل عام متوسطة من وجهة نظر اف ارد عينة الد ارسة. أوضحت النتائج أن تصو ارت المبحوثين لمستوى المرونة االست ارتيجية بأبعادها في شركة مناجم الفوسفات األردنية قد جاء بدرجة تطبيق متوسطة. وهو ما يعكس اإلهتمام العالي من قبل شركة مناجم الفوسفات بالمرونة السوقية المرتبطة بالتطو ارت والتغيي ارت البيئية مع االخذ بنظر اإلعتبار مستوى مرونة القد ارت التي تتحلى بها. وهذه النتيجة تتفق مع د ارسة )الغانم 2133( ود ارسة )إدريس والغالبي 2131( ود ارسة )ربى وآخرون 2131( التي بينت أن مستويات المرونة االست ارتيجية ت اروحت بين المرتفعة والمتوسطة بما يمكن شركة مناجم الفوسفات من المنافسة على المستوى المحلي والدولي إلى حد ما. أشارت نتائج التحليل لفرضيات الد ارسة وجود أثر ذي داللة إحصائية لعناصر الذكاء االست ارتيجي )االستش ارف والرؤية التفكير بمنطق النظم الش اركة والحدس( عند مستوى الداللة )0.05 ( على تعزيز المرونة االست ارتيجية في شركة مناجم الفوسفات األردنية. وهذه النتيجة تتفق مع د ارسة )النجار والحوري 2118( التي بينت أن أبعاد جودة المعلومات تؤثر بشكل إيجابي وبداللة معنوية على المرونة االست ارتيجية وبمسا ارتها الثالثة. وتتفق أيضا مع د ارسة )الع ازوي 2118( والتي أشارت إلى محدودية رصيد الذكاء اإلست ارتيجي في الكليات المبحوثة على اثر تمتع )%21( فقط من اف ارد العينة بالذكاء المبحوث وتوافر بعض مقوماته في )%71( منهم ووجود عوز في ثقافة هذا النمط من الذكاء مع الضعف في بعض مقومات البنية التحتية للنظام المعلوماتي الذي تعتد به هذه الكليات في تهيئة المعلومات لصناع ق ار ارت عملياتها في الوقت المناسب فضال عن محدودية تجسيدها لمتغي ارت البيئة. كما إتفقت مع د ارسة )قاسم 2133( والتي توصلت إلى وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين عناصر الذكاء االست ارتيجي وعملية إتخاذ الق ار ارت للمديرين العاملين في مكتب غزة اإلقليمي التابع لألونروا كما بينت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين إستجابات المبحوثين حول أثر الذكاء التنافسي على عملية إتخاذ الق ار ارت تعزى للخصائص الشخصية والوظيفية. كما واتفقت مع د ارسة )العامري 2133( التي أوضحت وجود تأثير ذي داللة معنوية للذكاء االست ارتيجي على النجاح االست ارتيجي في شركة الخطوط الجوية الملكية األردنية ووجود تأثير ذو داللة معنوية للذكاء االست ارتيجي على النجاح االست ارتيجي لشركة الخطوط الجوية الملكية األردنية بوجود الذكاء التنافسي. التوصيات بناء على النتائج التي تم التوصل إليها يوصي الباحثان باآلتي: تشكيل وحدة للذكاء اإلست ارتيجي مهمتها تزويد الشركة بالمعلومات المطلوبة واإلسهام في رسم معالم مستقبلها بصدد المستفيدين من منتجاتها وقنوات التعامل معهم واج ارء تقييمات للمخاطرة المحيطة بها وم ارقبة التغي ارت التي تؤثر في أنشطتها ثم مساعدة مديريها في اتخاذ الموقف المناسب إ ازءها. ضرورة االهتمام بتطوير الذكاء اإلست ارتيجي لدى المديرين من خالل: 200

211 أ. ب ارمج خاصة لتعزيز ثقافة الذكاء اإلست ارتيجي وتعزيز عناصره لدى المديرين ودوره في اتخاذ الق ار ارت واستخدام ب ارمج المحاكاة باستخدام الحاسوب لتدريب المد ارء على كيفية استخدام الذكاء اإلست ارتيجي. ب. االستعانة بخب ارء متخصصين في مجال الذكاء اإلست ارتيجي من الخارج لتدريب المد ارء على كيفية استخدام الذكاء اإلست ارتيجي وتوظيفه في عملية اتخاذ الق ارر وسبل توظيفه في التعامل مع الفرص والتهديدات. ج. منح المد ارء المشاركين في هذه الب ارمج شهادة مهنية في الذكاء اإلست ارتيجي ضرورة أن تسعى شركة الفوسفات إلى استقطاب مدرين جدد لديهم قد ارت تأملية وتحليلية وتنبؤية من خالل إد ارج أسئلة ضمن اختبا ارت ومقابالت التوظيف تفحص مستوى الذكاء اإلست ارتيجي عند المتقدمين للوظيفة. ترصين قد ارت االبداع واالستش ارف والحدس وتحفيز العاملين وتفكير النظم لدى العاملين في شركة الفوسفات وجعلهم يدركون فوائد الشركة مع الشركات األخرى وأداء المهام اإلدارية بط ارئق ابدعية عبر اعتماد نظام للحوافز يميز بينهم على وفق مستوى انجازهم. العمل على جعل روح المجازفة عرف تنظيمي يتيح لمدير الشركة وأعضائها تجربة الط ارئق المبتكرة في اداء المهام اإلدارية عموما وصناعة الق ار ارت بشكل خاص وحثهم على اسلوب التجربة من دون مباالة بالنتائج المترتبة عليها. الم ارجع المراجع والمصادر العربيه: ربى رشيد عبد الرحمن وإدريس وائل محمد صبحي وبني حمدان خالد محمد طالل "المرونة االستراتيجية كمتغير وسيط في تعزيز أقر التوجه الريادي اإلستباقي على اإلبداع التكنولوجي التدريجي: دراسة إختبارية على الخطوط الجوية الملكية االردنية مجلة الجامعة الخليجية مملكة البحرين العدد صالح احمد علي العزاوي بشرى هاشم وإبراهيم إبراهيم خليل "اإلدارة بالذكاءات: منهج التميز اإلستراتيجي واإلجتماعي للمنظمات" دار وائل للنشر والتوزيع عمان: األردن الطائي محمد عبد حسين والخفاجي نعمه عباس "نظم المعلومات االستراتيجية: منظور الميزة التنافسية" دار الثقافة للنشر والتوزيع عمان: األردن عامر طارق ومحمد, ربيع "الذكاءات المتعددة" دار اليازوري للنشر والتوزيع عمان: األردنز العامري عبدهللا سعدون عبدهللا "أثر الذكاء االستراتيجي والذكاء التنافسي على النجاح االستراتيجي: دراسة تطبيقية على شركة الخطوط الجوية الملكية األردنية" رسالة ماجستير غير منشورة جامعة الشرق األوسط عمان: األردن عباس سهيله إدارة الموارد البشرية عمان: دار وائل للنشر والتوزيع عبد هللا, محمد محسن "الذكاء بين األحادية والتعدد" اتيراك للطباعة والنشر والتوزيع القاهرة: مصر 2226.

212 العبيدي أرادان حاتم "تقانة المعلومات والتفكير االستراتيجي وتأثيرهما في.2 استراتيجية اإلبداع التنظيمي: دراسة تطبيقية في كليات الجامعة المستنصرية" رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة المستنصرية بغداد: العراق العواوده وليد مجلي "أثر المرونة اإلستراتيجية على أداء الشركات الصناعية األردنية.9 العاملة في السوق الدولي" أطروحة دكتوراه غير منشورة كلية الدراسات اإلدارية والمالية العليا جامعة عمان العربية للدراسات العليا الغانم سلمان عبدهللا سلمان "أثر التوجه الريادي والمرونة االستراتيجية على االبداع.12 التكنولوجي التدريجي: دراسة تطبيقية على شركات الطيران الكويتية" رسالة ماجستير غير منشورة جامعة الشرق األوسط عمان: األردن الكبيسي عامر خضير إدارة الموارد البشرية في الخدمة المدنية. منشورات المنظمة.11 العربية للتنمية اإلدارية القاهرة محمد سعيد عبدهللا والطيب عبد العزيز والعبدلي سمير "دور تكنولوجيا.12 المعلومات واإلتصاالت في تعزيز الذكاء االستراتيجي: دراسة إستطالعية آلراء عينة من مدراء األقسام والوحدات اإلدارية في مستشفى السالم بمدينة الموصل" المؤتمر العلمي السنوي الحادي عشر ذكاء األعمال وإقتصاد المعرفة جامعة الزيتونة االردنية كلية اإلقتصاد والعلوم اإلدارية نيسان ابريل 2212 ص 126. محمد عال عبد الرحمن "الذكاء الوجداني والتفكير اإلبتكاري عند األطفال" دار.13 الفكر للنشر والتوزيع الطبعة األولى عمان: األردن النجار فايز جمعه والحوري فالح عبد القادر "جودة المعلومات وأثرها في تحقيق.14 المرونة االستراتيجية: دراسة ميدانية في شركات صناعة االدوية البشرية" مجلة جامعة تشرين المجلد 32 العدد 2 ص 2222 للبحوث والدراسات العلمية: سلسلة العلوم اإلقتصادية والقانونية 10. النعيمي صالح عبد القادر "المدير.. القائد والمفكر االستراتيجي: فن ومهارات التفاعل.11 مع اآلخرين" الطبعة االولى دار غثراء للنشر والتوزيع عمان: األردن المراجع والمصادر األجنبيه: 1. Abbott, A. and Banerji, K., Strategic Flexibility and Firm Performance: The Case of US Based Transnational Corporations, Global Journal of Flexible Systems Management, 2223, 9, Bhandari, G. Bliemel, M. Harold, A. and Hassanein, Kh., Flexibility in e-business Strategy: A Requirement for Success, Global Journal of flexible Systems Management, 2004, 5: Evans,and Collier, O., Management an Integrated Goods and services, ApproachThomson, South, western, U.S. Ainternational, studentedition, 4. Clar, G, Strategic Policy Intelligence tools, Enabling better RTDI policy Making Europes regions, Steinbeis Edition, Stuttgart/ Berlin, Hayes, R.H. and Pisano, G.E., Beyond World-Class: the New Manufacturing Strategy, Harvard Business Review, 1994, 72: Kastsuhiko, Shimizu & Hitt, Michael A, Strategic flexibility: Organizational preparedness to reverse ineffective strategic decisions, Academy of Management Executive, 2004, 18, 4: Kekale, Tauno; Weerd-Nederhof, Petra De; Visscher, Klaasjan & Bos, Ger, (2010), Achieving sustained innovation performance through strategic flexibility of new product development, International Journal of Innovation and Learning, 2010, 7, No. 4: Lindgren, Mats & Bandhold, Hans, Scenario Planning: The Links between future and strategy", U.S.A, Palgrave Macmillan, Maccoby, M, Successful Leaders Employ Strategic Intelligence, RTM, 2001, 44, No.30: 1-60.

213 10. Maccoby, M, Only the Brainiest Succeed, RTM, 2004, 44, No.5: Matthyssens, P; Pauwels, P & Vandenbempt, K, Strategic flexibility, rigidity and barriers to the development of absorptive capacity in business markets: themes and research perspectives, Industrial Marketing Management, 2005, 34: McDowell, Don, Strategic Intelligence: a handbook for practitioners, managers, and users, United States of America, Scarecrow Press, Inc, Narasimhan, R & Das, A, An empirical investigation of the contribution of strategic sourcing to manufacturing flexibilities and performance, Decision Sciences, 1999, 30, No.3: Niven, R., Paul, Balanced Scorecard: Step by Step, Maximizing Performance and Maintaining Results, John Wiley & Sons, Inc, Pellissier, René & Kruger, J.P, (2011), A study of strategic intelligence as a strategic management tool in the long-term insurance industry in South Africa", European Business Review, 2011, 23, No.: 6: Quarmby, N, Futures Work in Strategic Criminal Intelligence, Paper Presented at the Evaluation in Crime & Justice: Trends & Methods Conference Convened by the Australia Institute of Criminology In Conjunction wuth the Australia Bureau of Statistics & Held in Caberra, March, Sanchez, R., (1995), Strategic Flexibility in Product Competition, Strategic Management Journal, 1995, 16: Seitovirta, Laura Camilla, The Role of Strategic Intelligence Services in Corporate Decision Making, Master's thesis, Aalto University School of Economics, Service, Robert W, The Development of Strategic Intelligence: A Managerial Perspective, International Journal of Management, 2006, 23, No Trim, Peter R.J & Lee, Yang-Im, "A strategic marketing intelligence and multi-organisational resilience framework", European Journal of Marketing, 2008, 42, No.: 7/8: Webster Dictionary & Thesaurus of the English Language, Lexicon, Xn, Mark, Managing Strategic Intelligence: Techniques and Technologies, United States of America & United Kingdom, IGI Global, Yonggui, W. and Hing-po, Lo, Customer-Focused Performance and its key Resource-Based Determinations: An Integrated Framework, Customer Relationship, 2004, 14: Yu, Feifei, Strategic flexibility, entrepreneurial orientation and firm performance: Evidence from small and medium-sized business (SMB) in China, African Journal of Business Management, 2012, 6, No.4: Yuan, Li; Su, Zhongfeng & Liu, Yi, Can strategic flexibility help firms profit from product innovation?, Technovation, 2010, 30:

214 Étude aérodynamique des voyelles nasales du français (Voyelles réalisées par des natifs et des apprenants jordaniens) Ahmad Nawafleh 1 1 Département des langues européennes-université Mutah-Jordanie 1 Corresponding author, anawafleh@yahoo.com RÉSUMÉ Cette étude aboutit à mettre en relief l application de la phonétique expérimentale à la didactique de la prononciation des voyelles dans le cadre du français langue étrangère. Une prononciation correcte des voyelles nasales du français nécessite une bonne maîtrise des comportements vélaires et une manipulation convenable des articulateurs buccaux permettant de différencier les voyelles entre elles. Notre étude compare les caractéristiques aérodynamiques des voyelles nasales françaises / réalisées par 4 locuteurs français et 4 apprenants jordaniens. Le corpus est constitué de mots contenant les voyelles placées dans des phrases faisant sens. Les contextes consonantiques concernés dans cette étude sont /t k b d/ pour les contextes précédant les voyelles nasales, et p t k b f s ʃ ʒ l suivant les voyelles. Les données aérodynamiques et le signal acoustique ont été recueillis simultanément au moyen du poste Eva2. Les résultats portant sur les mesures temporelles du débit d air nasal indiquent que les apprenants jordaniens synchronisent différemment l arrivée et la propagation du débit nasal par rapport au début et à la fin acoustiques des voyelles. Les mesures quantitatives démontrent une variabilité dans la réalisation des natifs et une instabilité certaine dans la performance des apprenants. Mots clés : étude aérodynamique, voyelles nasales, apprenants jordaniens, apprentissage phonétique, didactique de la prononciation, nasalité en français. 1. Introduction Le système phonologique français se marque par la présence de la nasalité vocalique qui y joue un rôle distinctif permettant de contraster entre voyelles nasales et voyelles orales. Cette fonction distinctive n est pas si courante dans les langues du monde. Beaucoup de langues en sont dépourvues ; c est, par exemple, le cas de la langue arabe. Jakobson [22] renvoie cette rareté à l articulation complexe des voyelles nasales. Il explique que la réalisation des voyelles nasales exige une double ouverture du conduit vocal (oral et nasal) permettant de modifier la qualité vocalique alors que les consonnes nasales sont articulées avec une ouverture simple (conduit nasal) et par conséquent sont plus fréquentes dans les langues. Les difficultés de produire la nasalité vocalique pourraient se multiplier quand il s agit des voyelles nasales du français standard. La réalisation de ces voyelles nécessite une grande maîtrise de la synchronisation entre les mouvements de la langue et celle du voile du palais (Fouché [19], Straka [29], Amelot [1]). D après ces auteurs cette synchronisation est primordiale afin de produire des voyelles pures, non diphtonguées, non suivies d un segment nasal consonantique audible. La nasalité vocalique en français standard pourrait, ainsi, la rendre difficilement maîtrisable par les apprenants souhaitant avoir une bonne prononciation de cette langue (Montagu [25], Detey et al. [17], Brkan et al. [10]). 204

215 Ainsi, nous pouvons nous attendre à ce que les locuteurs arabophones, éventuellement jordaniens, apprenant le français rencontrent des sérieuses difficultés à reproduire convenablement les voyelles nasales françaises. Ces difficultés attendues des apprenants jordaniens ne seraient pas dues uniquement à l absence de la nasalité vocalique de leur inventaire phonétique mais également à la spécificité de l articulation de voyelles nasales du français. Celle-ci requiert une bonne manipulation et une synchronisation convenable des différents articulateurs (langue, lèvres, voile du palais) afin de différencier les voyelles nasales entre elles. En tant que phonéticien et enseignant du français à un public arabophone jordanien, il importe alors de nous interroger sur la capacité des apprenants jordaniens à articuler les voyelles nasales du français de manière semblable à celle des natifs. Nous allons examiner dans cette présente étude la production des voyelles nasales du français par des apprenants de niveau avancé suivant leurs études supérieures en France, et cela en comparaison avec la production des mêmes voyelles par des locuteurs français natifs. Nous allons vérifier si les apprenants ont vraiment des difficultés à réaliser les voyelles nasales et voir, dans l affirmative, la voyelle qui persiste à leur poser des problèmes. Nous nous attacherons, tout d abord, à analyser les données aérodynamiques, recueillies au moyen du système d Évaluation Vocale Assistée EVA2 (Ghio et Teston [20]), portant sur les mesures temporelles. Ensuite, nous exposerons les résultats de l analyse de la quantité des débits d air nasal et oral. Enfin, il est à noter que dans une recherche précédente portant sur la nasalité vocalique contextuelle (corpus des phrases) publiée en 2013 (Nawafleh [27]), nous avons exposé les résultats des voyelles dans tous les contextes consonantiques pris ensemble sans pouvoir, faute de temps, exposer ni détailler l effet de différents groupes consonantiques de manière séparée. Dans cet article, nous avons opté pour une exploitation fine des mesures temporelles et quantitatives des voyelles nasales au contexte des occlusives, notamment les occlusives sourdes /t k/ et les occlusives sonores b d. Nous avons exclu les occlusives p et ɡ car p pourrait tendre vers l occlusive voisée b : chez certains locuteurs jordaniens et l occlusive ɡ pourrait, parfois, être produite en tant que l occlusive dévoisée q ou être pharyngalisée. 2. Protocole Exppérimental 2.1. Corpus Le corpus de cette recherche est constitué de mots contenant les voyelles nasales et insérés dans des phrases porteuses de sens. Il s agit de 10 répétitions de la voyelle, répétitions de la voyelle et 1 répétitions de la voyelle / pour chaque locuteur, soit 254 occurrences analysées pour les huit locuteurs. Nous avons exclu deux occurrences d un locuteur jordanien parce qu il n y avait pas de retour du débit d air nasal à la ligne de base. Le mot cible de chaque phrase contient une seule voyelle nasale précédée et suivie d au moins deux segments oraux afin d éviter le phénomène d harmonie vocalique ou une importante propagation régressive ou progressive du débit d air nasal. Les phrases du corpus ont été lues deux fois à débit normal par chaque locuteur Locuteurs Nous avons enregistré 4 locuteurs français natifs (2 hommes et 2 femmes) parlant un français standard et ayant tous reçu de bonne formation en phonétique et en phonologie françaises, et 4 apprenants jordaniens de niveau avancé (3 hommes et une 205

216 femme). Les apprenants jordaniens avaient étudié le français pendant quatre années dans des universités jordaniennes et suivaient, lors des enregistrements, leurs études supérieures (master et doctorat) dans des universitaires françaises. Pour faciliter la reconnaissance des locuteurs nous avons choisi certaines abréviations composées : FR pour les locuteurs français et JR pour les locuteurs jordaniens, LM pour locuteur masculin et LF pour locuteur féminin, accompagnés de chiffres correspondant à l ordre du locuteur. Par conséquent, LM-FR1 correspondra au premier locuteur français masculin et LF-FR3 correspondra au troisième locuteur français de sexe féminin Enregistrements Les données des huit locuteurs ont été enregistrées dans la chambre sourde du laboratoire de phonétique et phonologie (LPP) de la Sorbonne Nouvelle (Paris3) et dans des conditions identiques pour les différents locuteurs. Pour recueillir les données aérodynamiques nous avons utilisé le système d Évaluation Vocale Assistée (EVA2). Il est un poste non-invasif permettant de recueillir, à la fois, le débit d air nasal (DAN) au moyen des tubes insérés au bout des narines, et le débit d air buccal (DAB). Celui-ci est récupéré grâce à un masque en silicone souple dont nous pouvons choisir la taille pour l adapter à l anatomie du locuteur. Quant au signal acoustique (les sons sonores), il est enregistré au moyen d un microphone intégré au système (Figure 1). Figure 1 : illustration d EVA2 à droite et position du sujet pendant l enregistrement à gauche. Les flèches indiquent les capteurs des débits d air (nasal et oral), de pression d air et de signal acoustique (microphone). Empruntée au site : Enregistrements du corpus et traitement des données Le corpus a été segmenté de façon semi-automatique sous Praat (Boersma et Weenink [9]) via EasyAlign (une extension de Praat), puis vérifié manuellement en nous appuyant sur le signal acoustique et le spectrogramme des segments pour identifier le début et la fin acoustique des phonèmes Mesures Nous avons eu recours au logiciel Matlab et à ses scripts pour visualiser les courbes aérodynamiques et pour effectuer des mesures temporelles et quantitatives portant sur les quantités des débits d air. Pour effectuer des calculs statistiques et vérifier le degré de significativité des différents paramètres sur les résultats des locuteurs nous avons utilisé le logiciel Statview. 3. Résultats 206

217 Plusieurs mesures ont été effectuées, notamment d ordre temporel et quantitatif pour souligner et décrire tout éventuel décalage dans la performance des apprenants par rapport à celle des locuteurs natifs. Nous commençons l analyse des données par une exposition des mesures temporelles qui portent éventuellement sur le débit de la phonation, le décalage du débit d air nasal et la propagation (carry over) du débit d air nasal. Ensuite, nous nous pencherons sur l analyse des données quantitatives qui concernent dans cette présente recherche les quantités des débits d air nasal et oral recueillis pendant le production des voyelles nasales Mesures temporelles Débit de la phonation Cette mesure aboutit à souligner la vitesse d élocution (débit de la phonation) chez les différents locuteurs. Il s agit des durées comprises entre le début et la fin acoustiques de chaque phrase. Les résultats de cette mesure démontrent que le débit de la phonation varie significativement d un locuteur à l autre notamment chez les locuteurs natifs (P = 0,0130 < 0,05). Chez les apprenants la différence ne se concrétise qu entre le troisième locuteur (LM- JR3) et les trois autres. En effet, la performance du troisième locuteur se rapproche considérablement de la performance des locuteurs natifs alors que les autres apprenants (LM-JR1, LM-JR2 et LM-JR4) introduisent un débit très lent par rapport au débit enregistré pour les locuteurs natifs. La comparaison des résultats des natifs avec ceux des apprenants (Figure2) montre que les durées de phonation offertes par les locuteurs jordaniens sont plus longues que celles marquées par les natifs (F(1, 252) = 39,799 ; P < 0,0001). Chacun des locuteurs français présente une stratégie personnelle consistant à équilibrer temporairement les groupes rythmiques ce qui permettrait de présenter une meilleure expression. Le débit relativement lent des apprenants pourrait être dû à une hésitation ou à des soucis relatifs à la prononciation, c est-à-dire, qu ils prennent plus de temps afin de bien articuler les phrases proposées Durées des phrases (débit de la phonation) Locuteurs français Apprenants jordaniens LM-FR1 LM-FR2 LF-FR3 LF-FR4 LM-JR1 LM-JR2 LM-JR3 LF-JR4 Figure 2 : représentations graphiques des durées et des écarts-types du débit de la phonation enregistrés pour les locuteurs natifs à gauche (en bleu) et les apprenants à droite (en rouge.). Le débit de la phonation influence certainement les durées des phonèmes dont les voyelles nasales cibles. La comparaison des durées acoustiques des voyelles nasales réalisées par les deux groupes indiquent que celles prononcées par les apprenants sont significativement plus longues que celles produites par les locuteurs français ((F(1,252) = 129,885 ; P < 0,0001). Les durées moyennes des voyelles sont de 0,136

218 ms dans la performance des locuteurs natifs contre 0,263 ms dans la réalisation des apprenants. Il en est de même pour la durée du débit d air nasal ((F(1,252) = 9, 97 ; P < 0,0001). Il s agit de 0,202 ms chez les locuteurs français contre 0,25 ms chez les apprenants. Il convient alors de nous interroger sur la localisation et la répartition du DAN par rapport au début et à la fin acoustique des voyelles Décalage du débit d air nasal Le décalage du DAN concerne ici le retard ou l anticipation de l arrivée du DAN par rapport au début acoustique des voyelles (Figure 3). Les données sont censées démontrer l abaissement du voile du palais afin de synchroniser l apparition du DAN avec le début acoustique des voyelles. s e t b o s e t b o Anticipation du DAN Retard du DAN Figure 3 : illustration de la réalisation de la phrase «c est un bea livre» prononcée par les locuteurs LM-FR1 à gauche et LM-JR3 à droite. La figure à gauche démontre l anticipation du DAN (portion en bleu) et la figure de droite illustre le délai de l arrivée du DAN. Les résultats des apprenants jordaniens comparés à ceux marqués par les locuteurs natifs (Figure 4) indiquent que les apprenants introduisent un taux de retard significativement plus important que celui introduit par les natifs (F(1,252) = 8,351 ; P = 0,0042 < 0,05). 208 Tableau de moyennes pour Décalage du DAN Effet : Langue-maternellle Nombre Moyenne Dév. Std. Err. Std. Français Jordanien Figure 4 : Taux du décalage du DAN par rapport au début acoustique des voyelles nasales réalisées par 4 locuteurs français et 4 apprenants jordaniens. Malgré une certaine variabilité que nous avons observée, les données aérodynamiques globales portant sur le décalage du DAN démontrent que l articulation des locuteurs natifs consiste à synchroniser maximalement l arrivée du débit d air nasal avec le début acoustique des voyelles. Dans leur réalisation, la production de la voyelle favorise une légère anticipation du DAN par rapport aux deux autres voyelles et. Cette tendance (Figure 5) a été décelée chez les locuteurs natifs et pourrait être due à l articulation postérieure de la voyelle /.

219 En ce qui concerne les résultats des apprenants (Figure 5), nous avons noté une variabilité importante dans leurs données (P = 0,0207 > 0,05) qui se matérialise par des écarts types très élevés. En effet, il en est de même pour la répartition du DAN en fonction des voyelles (P = 0,3939 > 0,05). Mais, la comparaison de la répartition du décalage entre les deux publics, pour l ensemble des voyelles permet de noter une certaine similarité. En effet, le test Anova à deux facteurs : langue/voyelles ne marque pas de différence significative entre les deux groupes (F(2,2 ) = 0,5 7 ; P 0,55 0,05). La similarité se révèle par un ordre consistant, pour l ensemble des données, à attribuer l anticipation à la voyelle puis à la voyelle et ensuite à /. Cependant, Nous rappelons que les valeurs marquées par les apprenants se caractérisent par des écarts types assez élevés. Cela dévoile une variabilité dans la réalisation de certains apprenants. Figure 5 : représentations graphiques du décalage de DAN enregistrées pour les locuteurs français sur la figure de gauche et les apprenants jordaniens sur la figure de droite. Or, le décalage du DAN est souvent considéré comme étant dépendant du facteur contexte précédant les voyelles nasales. À titre d exemple, Ohala [2 ] suggère que la nasalisation des voyelles est moins compatible avec les fricatives voisées et les occlusives, notamment les sourdes. Il explique que la réalisation de ces segments nécessite une augmentation de la pression intra-orale, surtout pour les occlusives sourdes, afin d arrêter le voisement en empêchant l air d échapper par la cavité nasale. L augmentation de la pression intra-orale serait également indispensable au relâchement des occlusives. Contrairement aux prédictions d Ohala [2 ], les résultats (Figure ) démontrent que chez les deux publics le contexte des occlusives sonores sollicite plus de retard que celui des occlusives sourdes et cela chez les deux publics. Ils sont, en revanche, en harmonie avec des résultats notés par Montagu [26] selon lesquels les occlusives sonores sont moins compatibles avec la nasalité et entraînent souvent du retard de l arrivée du débit d air nasal. Enfin, les données des locuteurs natifs pour les deux contextes sont proches dans la mesure où le test Anova à deux facteurs langue/contextes consonantiques) ne démontre pas de différence significative (P = 0,1175 > 0,05) tandis que les valeurs introduites par les apprenants révèlent une différence importante (F(1,124) = 7,962 ; P = 0,0056 < 0,05). 209

220 Décalage du DAN / contextes précédant les voyelles Locuteurs français Apprenants occ/sonores occ/sourdes occ/sonores occ/sourdes Figure 6 : Valeurs et écarts-types du taux du décalage enregistré, en fonction des contextes précédant les voyelles nasales, pour les locuteurs français à gauche et les apprenants jordaniens à droite Propagation du DAN Cette mesure consiste à calculer l étendue du DAN au-delà des voyelles nasales (Figure7). Normalement, le levator palatini, le principal muscle des mouvements du voile du palais, met plus de temps à s abaisser qu à se relever (Benguerel [7]. Par conséquent nous pouvons nous attendre à ce que les deux groupes de locuteurs introduisent un taux important de propagation. t y p ø k t e Propagation du DAN Figure 7 : extrait de la phrase «tu peux compter sur moi» prononcée par le locuteur LM-FR1 et illustrant éventuellement la propagation du DAN (la portion en violet), délimitée par les deux barres en rouge, par rapport au début acoustique de la voyelle /ɔ /. Les résultats indiquent que le taux de propagation est effectivement plus important que celui d anticipation. Les données des apprenants jordaniens comparées à celles des locuteurs français exposent que la propagation est significativement plus ample (P < 0,0001), plus importante chez les apprenants jordaniens. Il s agit de 0,127 ms dans les données des apprenants contre 0,98 ms chez les locuteurs natifs. La répartition du taux de propagation, en fonction des voyelles, souligne que, pour l ensemble des données, les deux publics introduisent le même schéma (Figure ) o la voyelle s approprie le taux de propagation le plus élevé suivie de la voyelle puis de la voyelle /. Cet ordre est inverse de celui constaté dans la mesure précédente (le décalage du DAN), c est-à-dire, la voyelle pour laquelle nous avons relevé un taux important du retard de l arrivée du DAN se trouve éventuellement avec une durée importante de propagation. Aussi, importe-il d examiner l effet des contextes suivant les voyelles nasales sur la propagation de la nasalité. 210

221 Figure 8 : valeurs et écarts-types de la propagation du DAN marqués pour les trois voyelles nasales par les 4 locuteurs français à gauche et le 4 apprenants jordaniens à droite. L effet des contextes consonantiques (Figure 9) sur l étendue du DAN se révèle non significatif chez les apprenants (P = 0,1 51 0,05), tandis qu il se montre très important selon les données des natifs (P = 0,0009 > 0,05). En effet, chez les natifs, la durée de la propagation la plus longue est lorsque les voyelles sont suivies de la latérale /l/. Celle-ci est alors la plus transparente à la nasalité parmi les contextes. En revanche, les occlusives sourdes se révèlent les plus résistantes à la propagation du DAN. Chez les apprenants, la durée la plus importante se marque au contexte des occlusives sourdes et la durée la plus faible est enregistrée pour les voyelles au contexte des fricatives sonores. Il est à noter que les contextes qui ont présenté auparavant un retard de l arrivée du DAN des voyelles nasales, présentent ici une propagation plus importante. Cela concerne, effectivement, le contexte des occlusives étant les seules précédant et suivant les voyelles cibles dans ce présent corpus. Figure 9 : Les valeurs et les écarts-types des durées de la propagation du DAN marqués par les deux groupes en fonction des contextes consonantiques. Il convient de souligner que chez trois locuteurs français les contextes des sonores (occlusives et fricatives) motivent la propagation du DAN plus que les contextes des sourdes (occlusives et fricatives). Dans une étude aérodynamique précédente (Nawafleh [27]) nous avons noté que pour les voyelles à l isolée l arrivée du DAN n implique pas un taux plus important de propagation. Mais, pour les voyelles nasales réalisées dans des logatomes dissyllabiques de type CVnCVn où les voyelles étaient immédiatement suivies des consonnes, les fricatives et occlusives sonores étaient plus transparentes à la propagation de la nasalité que les sourdes et, par conséquent, acquéraient une durée plus importante de DAN. Les résultats des locuteurs natifs du français, concernant la propagation du DAN, confrontés à l échelle de nasalité (Clements et Osu [11], démontrent que les deux sont 211

222 généralement en parfaite synchronie sauf, éventuellement, pour le contexte des fricatives sourdes qui se montrent aussi transparent à la nasalité que celui des fricatives sonores. Les résultats sont également en harmonie avec les recherches de Benguerel [6], Cohn [12] et Delvaux [14] qui ont expliqué que les occlusives sourdes seraient plus résistantes, plus opaques à la propagation de la nasalité que dans les autres contextes. À titre d exemple, Benguerel [ ] a noté que la fermeture du port vélopharyngal était plus rapide pour les voyelles nasales suivies des occlusives et relativement plus lent pour les voyelles suivies des fricatives. Cela serait nécessaire afin de maintenir une forte pression intra-orale durant l occlusion et de préparer le relâchement. En ce qui concerne les données des apprenants, la différence par rapport aux données des locuteurs natifs nous a amené à calculer les durées des phonèmes suivant les voyelles nasales. En effet, il est possible que le port vélopharyngal reste ouvert quand la durée de la consonne suivant la voyelle nasale est importante ou quand il y a une légère pause insérée après les voyelles nasales et remonte, après une certaine durée, pour préparer la réalisation de la consonne suivant les voyelles (Bell-Berti [5], Benguerel [8] et Vaissière [31]). Les résultats portant sur les durée moyennes des phonèmes suivant les voyelles nasales (Figure 10) démontrent que, chez les apprenants, les durées moyennes des contextes suivant les voyelles nasales pourront avoir une influence sur la propagation du DAN dans la mesure où plus la durée des phonèmes suivant les voyelles nasales est importante plus le taux de propagation est susceptible de s amplifier. Cela est flagrant notamment dans les contextes des occlusives et des fricatives, alors que le contexte de la latérale qui présente une faible durée de la propagation se montre plus ample. Les données des locuteurs natifs, quant à elles, présentent des durées significativement plus courtes que celles offertes par les apprenants (P < 0,0001). Chez les natifs, les occlusives sonores et sourdes présentent des durées similaires mais la propagation est plus ample au contexte des occlusives sonores. Au contexte des fricatives, les fricatives sourdes se présentent avec des durées plus importantes que le contexte des fricatives sonores, mais le taux de propagation offre des valeurs similaires. Enfin, le contexte de la latérale qui présente la durée la plus faible se trouve avec un taux important de propagation du DAN. Ces données-là suggèrent que la durée des phonèmes suivant les voyelles nasales n est pas le seul facteur dominant la propagation du DAN. Le mode d articulation (latéral, fricatif, occlusif, voisé ou non voisé etc) devrait intervenir pour motiver ou restreindre la propagation de DAN. 0.3 Durées des phonèmes suivant les voyelles nasales Locuteurs français apprenants jordaniens Figure 10 : Durées des contextes consonantiques suivant les voyelles nasales enregistrés pour les locuteurs natifs à gauche et les apprenants jordaniens à droite. 212

223 En resumé, les mesures temporelles indiquent que les apprenants jordaniens ne maîtrisent pas suffisamment les activités du voile du palais au même titre que les locuteurs natifs.les apprenants présentent des taux de retard et de propagation plus importants que ceux enregistrés pour les locuteurs natifs. Ils introduisent également des durées plus importantes pour les voyelles nasales et pour le débit de la phonation que les natifs. Après avoir analysé les mesures temporelles, il importe éventuellement de démontrer comment les différents locuteurs distribuent la quantité du DAN sur les voyelles nasales Quantité du Débit d Air Nasal Proportionnel Cette mesure consiste à calculer la quantité du débit d air nasal positif par rapport à l ensemble des débits d air nasal et buccal émis pour la réalisation des voyelles nasales (Figure 11). Ainsi, nous adoptons, pour cette étude, la formule : DAN/ (DAN+DAB) suivant, entre autres, les propositions de Dalston [13] et de Krakow et Huffman [23]. Nous allons désormais utiliser l abréviation DANP (Débit d Air Nasal Proportionnel) pour exprimer la quantité proportionnelle de débit d air nasal (DAN) par rapport à l ensemble des débits d air. Cette formule permet de contrôler l effet de modifications potentielles sur l ensemble des débits d air durant la production des voyelles nasales. Toutefois, la quantité du DAN pourrait généralement s affecter par le degré d ouverture du port vélopharyngal et par les configurations du conduit oral telles que la position de la langue et celle des lèvres (Krakow et Huffman [23] et Baken [3]). s e t ɔ k a d o Audio DAN DAB Figure 11 : schéma aérodynamique des débits d air et du signal acoustique. En haut, le signal acoustique, au milieu le débit d air nasal et en bas le débit d air buccal. Les flèches indiquent les portions concernées par la mesure du DANP. Le schéma est extrait de la phrase «c est ton cadeau d anniversaire.». Les résultats portant sur la quantité du DANP des différents locuteurs, pour les trois voyelles nasales, suggèrent que la quantité du débit nasal diffère considérablement d un locuteur à l autre. En effet, cette quantité du DAN qu on recueille à la sortie des narines est naturellement tributaire de l anatomie intrinsèque du conduit nasal (longueur du conduit nasal, forme des narines etc.) qui est fixe chez un sujet, mais qui diffère d un sujet à l autre (Fant [1 ], Lonchamp [2 ], Demolin [1 ] et Amelot et 213

224 al. [2]). Le débit d air nasal dépend également du degré d aperture du port vélopharyngal et de la pression intra-orale qui varie d un phonème à l autre chez le même sujet. Il dépend aussi de l effort respiratoire (Baken [3], Zajac et al. [32]), et de la résistance au niveau du conduit buccal (position de la langue sur les plans horizontal/vertical et position des lèvres. Ainsi, le débit nasal pourrait renseigner indirectement sur la constriction au niveau du conduit oral. Au vu de ce qui précède, la comparaison des données aérodynamiques doit se faire en se focalisant sur la répartition de la quantité du DANP recueillie sur les voyelles nasales en estimant les écarts séparant les voyelles entre elles chez les natifs du français et les apprenants jordaniens. La répartition du DANP en fonction des voyelles chez les locuteurs natifs (Figure 12) démontre que deux locuteurs notamment les deux locutrices (LF-FR3 et LF-FR ) présentent deux schémas similaires o la voyelle nasale acquiert le maximum du DANP suivie de la voyelle et ensuite de la voyelle. Or, les deux locuteurs (LM- FR1 et LM-FR2) offrent un schéma différent o la voyelle s approprie le maximum du DANP, puis vient et ensuite vient /. Ces résultats recopient les schémas que nous avons déjà relevés dans un corpus portant sur des logatomes contentant des voyelles nasales. Mais, ils contredisent les résultats d un corpus de phrases plus large où les voyelles nasales étaient précédées pratiquement de tous les contextes consonantiques du français sauf les consonnes nasales (Nawafleh [27]). Dans ce corpus-ci, et pour l ensemble de contextes, les locuteurs ont présenté l ordre suivant : /. D après les résultats, la voyelle / est la plus stable dans la performance des locuteurs natifs. Cette voyelle occupe, articulatoirement parlant, une position postérieure et elle est souvent décrite comme étant la voyelle la plus fermée et la plus arrondie parmi les voyelles nasales. Elle serait produite, ainsi, avec un degré d impédance assez fort dans le conduit buccal chez les différents locuteurs natifs et s approprie, par conséquent, le maximum du DANP. Les résultats suggèrent également qu il pourrait y avoir des dispositions articulatoires différentes pour la réalisation de l une des deux voyelles ou /. 0 LM-FR1 LM-FR2 LF-FR3 LF-FR4 LM-JR1 LM-JR2 LM-JR3 LF-JR4 Figure 12 : Représentations graphiques des valeurs du DANP enregistrées pour les 4 locuteurs natifs à gauche et les 4 apprenants jordaniens à droite Quantité du DANP : locuteurs / voyelles Locuteurs français apprenants A) E) ) Dans une étude menée par Hansen [21] auprès de 42 locuteurs français de la région parisienne de deux générations, de 15 à 25 ans et de 5 à 0 ans, l auteur a constaté un changement en chaîne dans la réalisation des voyelles nasales du français. À titre d exemple, Hansen a noté que la voyelle nasale pouvait se rapprocher de /. Des résultats similaires à ceux de nos deux locuteurs masculins LM-FR1 et LM-FR2 ont

225 été soulevés par Delvaux [14]. Dans ses études aérodynamiques portant sur des voyelles du français prononcées par des locuteurs belges. Delvaux a expliqué que chez ses locuteurs, / était la voyelle la plus «ouverte» des voyelles nasales et présentait, par conséquent, la quantité minimale de DANP. Par contre, Amelot [1] a noté que l un de ses deux locuteurs francophones devait réaliser la voyelle avec un degré d aperture du conduit oral l approchant de la voyelle et que l autre locuteur présentait un degré d aperture approchant, dans sa réalisation, de la voyelle /, mais dans les deux cas la voyelle présentait relativement le débit nasal le plus faible. Amelot [1] revoie cette différence à la position postérieure de par rapport à /. Ainsi, et tout en admettant qu il pourrait y avoir deux manières pour l articulation de l une des deux voyelles ou, l observation des schémas introduits par les apprenants jordaniens indique qu un seul locuteur, la locutrice (LF-JR4), réussit à présenter un schéma semblable à celui offert par les deux locuteurs français (LM-FR1 et LM-FR2). Mais, les trois apprenants LM-JR1, LM-JR2 et LM-JR3, quant à eux, introduisent un schéma différent o la voyelle s approprie le maximum du DANP suivie de et puis de /. Ces résultats soulignent les difficultés des apprenants jordaniens à reproduire convenablement les voyelles nasales et confirment les résultats que nous avons soulevés dans des études perceptives, aérodynamiques et acoustiques précédentes (Nawafleh [27]. Les résultats exposent que les apprenants confondent les voyelles nasales essentiellement entre elles. Cela est net notamment pour la voyelle / dans cette présente étude. Enfin, et avant d exposer l effet de contextes consonantiques sur la quantité du DANP, nous choisissons d exposer les résultats du DAN pour les trois voyelles sans tenir compte de la quantité du DAB. Nous suivons ainsi la méthode adoptée par Amelot [1]. Les résultats obtenus, et représentés dans la figure ci-dessous (Figure 13), ne changent guère ceux de la mesure du DANP des locuteurs natifs. En revanche, les résultats des apprenants indiquent que la locutrice LF-JR4, qui a précédemment présenté un schéma similaire à celui des natifs offre dans cette mesure un schéma différent où les trois voyelles nasales se trouvent avec des valeurs quasiment identiques. Un seul apprenant, cette fois-ci, LM-JR2 présente un ordre similaire à celui introduit par les locutrices françaises. Les résultats ainsi exposés indiquent que les apprenants ont du mal à contrôler les comportements du voile du palais et la manipulation des articulateurs oraux tels que la mâchoire, la langue et les lèvres dont les mouvements synchroniques permettant de différencier les voyelles nasales entre elles. Enfin, nous exposons ci-dessous l effet de l entourage consonantique sur la quantité du DANP. 215

226 Quantité du DAN : locuteurs / voyelles Locuteurs français apprenants 0 LM-FR1 LM-FR2 LF-FR3 LF-FR4 LM-JR1 LM-JR2 LM-JR3 LF-JR4 Figure 13 : les valeurs et les écarts-types du DANP marqués par les deux groupes pour les trois voyelles nasales. Les données des 4 natifs sont à gauche et celles des apprenants sont à droite. Les contextes ont sans doute des effets importants sur la quantité des débits d air. Des recherches telles que celles de Bell-Berti [5], Benguerel [6], Ushijima et Hirose [30], Cohn [12], Basset et al.[4], Delvaux [14] et Amelot [1] ont démontré que l abaissement du voile du palais et, consécutivement, l apparition de débit d air nasal et sa quantité sont largement influencées par l entourage consonantique des voyelles nasales. Les résultats de cette mesure pour les deux contextes précédant les voyelles nasales démontrent que les deux groupes des locuteurs présentent le même schéma (Figure 14) et le test Anova à deux facteurs langue-maternelle contexte n indique pas de différence significative entre les deux publics : F(1,250) = 0,57 ; P = 0,8114 > 0,05. A) E) ) Quantité du DANP / contextes précédents Locuteurs français apprenants Quantité du DANP / contextes suivants Locuteurs français apprenants jordaniens occ/sonores occ/sourdes occ/sonores occ/sourdes Figure 14 : représentations graphiques des valeurs et des écarts-types du DANP marqués par les 2 publics pour les 3 voyelles nasales en fonction des contextes précédant les voyelles à gauche et les contextes les suivant à droite. En ce qui concerne l effet des contextes suivant les voyelles sur la quantité du DAN, les résultats des locuteurs natifs exposent que les contextes consonantiques suivant les voyelles nasales ont un effet significatif (F(4,123) = 2,757 ; P = 0,0308 < 0,05) sur la quantité du débit d air nasal recueillie sur les voyelles nasales. Les voyelles suivant des occlusives se présentent avec la quantité du DANP la plus importante suivie consécutivement des occlusives sonores, des fricatives sourdes, de la latérale et des fricatives sonores. Les contextes suivant les voyelles jouent également un rôle important et indiquent un effet significatif dans les données des apprenants (F(4,121) = 6,339 ; P < 0,0001). La comparaison des résultats marqués par les locuteurs natifs avec ceux enregistrés pour les apprenants ne montre pas de différence significative F(4,244) = 1,489 ; P = 216

227 1,489 > 0,05 entre les deux groupes pourtant les deux schémas ne sont pas tout à fait identiques (Figure 14 ci-dessus). La différence principale entre les deux se concrétise au contexte des occlusives. En effet, les voyelles nasales précédées des occlusives sourdes s approprient, dans les données des natifs, la quantité la plus importante du DANP tandis que chez les apprenants ce sont les voyelles au contexte des occlusives sonores qui acquièrent le maximum du DANP. Cette différence pourrait être due à la durée importante des occlusives sourdes (0,1 9 avec 0,112 d écarts-types) offerte par les apprenants contre 0,098 (0,027 écarts-types) marquée par les locuteurs français (Figure 14, ci-dessus). Ainsi, chaque contexte consonantique impose ses contraintes aérodynamiques sur les voyelles nasales les avoisinantes. Les consonnes, notamment les occlusives qui nécessitent un port vélopharyngal fermé pour maintenir une pression intra-orale assez élevée, contribuent à augmenter le taux de la nasalité des voyelles nasales environnantes. Le contexte des fricatives vient en deuxième lieu notamment les sourdes. Cela se rapproche des données de la littérature. Benguerel [6] et Ohala [28] ont suggéré que les fricatives sourdes pouvaient se réaliser avec une petite aperture du port vélopharyngal sans toucher à leur qualité, alors que les sonores, d après Ohala, sont moins compatibles car la nasalisation les transformerait en approximantes. Des résultats similaires ont été indiqués par Demolin [15]. Il a expliqué que, lorsque les fricatives sonores se nasalisent, elles sonnent comme des approximantes. En peu de mot sur la répartition de la quantité des débits d air, les résultats des locuteurs natifs indiquent une stabilité de la oyelle et une ariabilité concernant l une des deux oyelles et /. Les données des apprenants dévoilent une instabilité des voyelles nasales dans leur performance. Un seul locuteur semble pouvoir produire les voyelles nasales avec un schéma similaire à celui des natifs. Enfin, les contextes consonantiques imposent leurs contraintes aérodynamiques sur les voyelles nasales les avoisinantes. 4. Conclusion Les résultats présentés et discutés au cours de cette étude nous ont permis de souligner qu il y avait des déviations certaines dans la réalisation des apprenants des voyelles nasales du français par rapport aux locuteurs natifs de cette langue. Le décalage se concrétise tant dans les données aérodynamiques qu acoustiques. Nous avons noté que les durées acoustiques des voyelles nasales des apprenants sont nettement plus longues que celles marquées par les locuteurs français. Ces durées allongées des voyelles nasales des apprenants pourraient être dues au débit lent de la phonation. En effet, un seul locuteur seulement (LM-JR3) a réussi à présenter des durées de phonation se rapprochant de celles offertes par les locuteurs natifs. Les locuteurs natifs se soucient de synchroniser maximalement l arrivée du débit d air nasal avec le début des voyelles nasales. Les apprenants jordaniens n ont pas, a priori, de difficulté à reproduire de la nasalité vocalique (l abaissement du voile du palais en maintenant l ouverture du conduit oral) mais leur problème réside dans la synchronisation des comportements vélaires avec le début et la fin acoustique des voyelles. Le manque de synchronisation temporelle se matérialise selon leurs schémas et données aérodynamiques soit par une anticipation importante du débit d air nasal, soit par un taux élevé du retard par rapport au début acoustique des voyelles nasales. En ce qui concerne la propagation du DAN, nous avons observé que le taux de propagation est significativement plus ample dans les données des apprenants. Les résultats des locuteurs natifs et ceux des apprenants ont mis en évidence l effet des 217

228 contextes sur le taux d anticipation et du retard du débit d air nasal (DAN) par rapport au début acoustique des voyelles nasales. Le taux de retard maximum de l apparition du DAN est noté pour les voyelles précédées des occlusives sonores puis des occlusives sourdes, résultats qui vont à l encontre des prédictions d Ohala [11] et qui confirment des résultats relevés par Montagu [26]. Les contextes consonantiques influencent également la propagation du DAN dans la mesure où certains contextes se montrent plus transparents à la nasalité que d autres. À titre d exemple, les occlusives sonores sont plus transparentes à la propagation du DAN que les occlusives sourdes. Il y a effectivement d autres facteurs jouant sur le taux de propagations telles que la durée du phonème suivant les voyelles ainsi que l absence ou la présence d une pause entre la voyelle nasale et le phonème qui la suit. Les mesures quantitatives du DANP démontrent un effet important de l entourage consonantique sur la quantité du débit d air nasal recueilli sur les voyelles nasales conformément aux résultats déjà relevés par, entre autres, Cohn [12], Basset et al. [4], Delvaux [14] et Amelot [1]. La quantité du DANP diffère largement et significativement d un locuteur à l autre, différence due à la physiologie du conduit nasal et aux positions des articulateurs oraux pendant la phonation. Dans la réalisation des locuteurs natifs du français, la voyelle est la plus stable et s approprie la quantité la plus importante de DANP, et cela chez les locuteurs français et dans les différents contextes consonantiques étudiés. En revanche, les valeurs sont moins stables pour les deux voyelles et /. La deuxième place est attribuée à la voyelle chez les deux locutrices (LF-FR3 et LF-FR ) et à la voyelle / chez les locuteurs (LM-FR1 et LM-FR2). Les données des apprenants de la quantité du DANP, quant à elles, démontrent qu un locuteur jordanien (LF-JR4) a réussi à reproduire le même schéma aérodynamique de la répartition du DANP sur les voyelles nasales ( ) que les deux locuteurs français. Par contre, trois apprenants ont offert un schéma o s est approprié le maximum du DANP. Cela pourrait dévoiler une confusion potentielle entre les deux voyelles et /. La quantité du DAN calculée pendant DAN positif et sans tenir compte de la quantité proportionnelle n a guère changé les résultats des locuteurs natifs tandis que, chez les apprenants, encore un seul locuteur éventuellement LM- JR2 a reproduit le même ordre noté chez les natifs. Enfin, devant cette carence constatée chez les apprenants à reproduire les voyelles nasales du français avec des valeurs acoustiques et aérodynamiques semblables à celles des natifs, il est indispensable à l enseignant du français à un public arabophone jordanien d en tenir compte et de surveiller la production des apprenants. Il convient également d avoir recours à des stratégies diverses destinées à améliorer la performance des apprenants. Il est possible, voire indispensable d avoir recours aux descriptions articulatoires des voyelles du français, éventuellement les nasales, telles que le degré d aperture du conduit oral ainsi que la position des lèvres permettant de différencier les voyelles. Il importe parallèlement de sensibiliser les oreilles des apprenants aux différences perceptives existantes entre les voyelles nasales. Cela pourra se faire au moyen des paires minimales aboutissant à préparer des exercices d identification et de discrimination auditives, et parconséquent à la reproduction des voyelles cibles. Bibliographie 218

229 [1] AMELOT Angélique. Étude aérodynamique, fibroscopiques, acoustique et perceptive des voyelles nasales du français. Thèse de phonétique, Université Paris 3, pp, [2] AMELOT Angélique, BASSET Patricia, MAEDA Shinji, HONDA et Lise CREVIER-BUCHMAN. Étude simultanée des mouvements du voile du palais et de l ouverture du port vélopharyngal, XXVIIèmes Journées d'études sur la Parole, Avignon, juin [3] BAKEN Roland J. Clinical Measurement of Speech and Voice. San Diego, London: Singular Publishing Group, [4] BASSET Patricia, AMELOT Angélique, VAISSIÉRE Jacqueline et B. Roubeau. Nasal airflow in French spontaneous speech, Journal of the International Phonetic Association, 2001, n 31, p [5] BELL-BERTI Fredericka. An electromyographic study of velopharyngeal function in speech, Journal of Speech and Hearing Research, 1976, vol. 19, pp [6] BENGUEREL André-Pièrre. Nasal Airflow Patterns and Velar Coarticulation in French. In FANT Gunnar (eds), Speech Wave Processing and Transmission, Stockholm: Almqvist and Wiksell, 1974, 2, pp [7] BENGUEREL André-Pièrre, Hajime HIROSE, et al, Velar coarticulation in french: A fiberscopic study, J. of Phonetics, 5, 1977b. pp [8] BENGUEREL André-Pièrre, Hajime HIROSE et al. Velar height and its timing in french: A fiberscopic study, Annual Bullletin, Research Institute of Logopedics and Phoniatrics, 1975, n 6, p [9] BOERSMA Paul and David WEENINK. Praat: doing phonetics by computer (logiciel). ( ). [10] BRKAN Altijana, Angélique AMELOT et Claire PILLOT-LOISEAU. Utilisation d un accéléromètre piézoélectrique pour l étude de la nasalité du Français Langue Étrangère. Actes de la conférence conjointe JEP-TALN- RECITAL 2012, volume 1: JEP, pp , Grenoble, 4 au 8 juin [11] CLEMENTS George N, and Sylvester OSU. Ikwere nasal harmony in typological perspective. In SAUZET Patrick and ZIRIBI-HERTZ Anne (eds), Typologie des langues d'afrique et universaux de la grammaire, Paris: le Harmattan, 2003, vol. II, pp [12] COHN Abigail. Phonetic and Phonological Rules of Nasalization, UCLA Working Papers in Phonetics, Los Angeles: Dept. of Linguistics, 1990, n 76. [13] DASTON Rodger M. Using simultaneous photodetection and nasometry to monitor velopharyngeal behavior during speech, Journal of speech and Hearing Research, 1989, n 32, pp [14] DELVAUX Véronique. Contrôle et connaissance phonétique : les voyelles nasales du français, 289 p. Thèse : Phonétique : Université Libre de Bruxelles : [15] DEMOLIN Didier. The phonetics and phonology of nasal harmony and nasal segments in Guarani, Colloque NASAL 2009, Université de Montpellier, [communication du 5 juin 2009]. [16] DEMOLIN Didier, Véronique DELVAUX et Al. Determination of Velum Opening for French Nasal Vowels by Magnetic Resonance Imaging, Journal of Voice, 2003, vol.17, n 4, pp [17] DETEY Sylvain, Isabelle RACINE et al. Evaluation des voyelles nasales en français L2 en production de la nécessité d un corpus multitâches, Actes du Congrès Mondial de Linguistique Française, Paris, 2010, pp

230 [18] FANT Gunnar. Acoustic theory of speech production. The Hague: Mouton, [19] FOUCHÉ pierre. Phonétique historique du français. Paris : Klincksieck, [20] GHIO Alain et TESTON Bernard. Capteurs aérodynamiques (débits d'air, pressions). < (consulté le ). [21] HANSEN Anita B. Les voyelles nasales du français parisien : aspects linguistiques, sociolinguistiques et perceptuels des changements en cours. Copenhagen: Museum Tusculanum Press, Études Romanes, [22] JAKOBSON Roman. Essais de linguistique générale-1: les fondations du langage. (Traduction de N. Ruwet) Paris: Les éditions de Minuit, 1963/2003. [23] KRAKOW Rena A. and HUFFMAN Marie K. Instruments and techniques for investigating nasalization and velopharyngeal function in the laboratory: An introduction. In HUFFMAN Marie K. and KRAKOW Rena A. (eds), Phonetics and phonology, vol. 5, nasals, nasalization and the velum, San Diego: Academic Press, 1993, pp [24] LONCHAMP François. Études sur la production et la perception de la parole : les indices acoustiques de la nasalité vocalique : la modification du timbre par la fréquence fondamentale, 345 p. Thèse : Phonétique : Nancy 2 : [25] MONTAGU Julie. L articulation labiale des voyelles nasales postérieures du français, comparaison entre locuteurs francophones et anglo-américains, XXIVèmes Journées d Études sur la Parole, Nancy, 2002, pp [26] MONTAGU Julie. Analyse acoustique et perceptive des voyelles nasales et nasalisées du français parisien. Thèse: Phonétique: Paris 3: [27] NAWAFLEH Ahmad. Difficultés de prononciation et de perception de voyelles du français: Apprenants arabophones, Presses Académiques francophones (PAF), OmniScriptum GmbH & Co. KG. pp [28] OHALA John J. Phonetic explanations for nasal sound patterns. In Ch. A Fergusson, L. Hyman, J. J. Ohala (eds), Nasàlfest: Papers from a symposium on nasals and nasalization, Stanford: Language Universal Project, 1975, pp [29] STRAKA Goerges. Remarques sur les voyelles nasales leur origine et leur évolution en français. Les sons et les mots. Strasbourg : Klincksieck, 1979, pp [30] USHIJIMA Tatsujiro and HIROSE Hajime. Electromyographic study of the velum during speech, Journal of Phonetics, 1974, vol. 2, n 4, pp [31] VAISSIÉRE Jacqueline. Nasalité et phonétique. [conférence invitée], Colloque «le voile pathologique», Lyon, [32] ZAJAC DAVID J, Donald WARREN, and Virginia HINTON. Aerodynamic assessment of motor speech disorders. In McNEIL Malcolm R., Clinical management of sensorimotor speech disorders, New York: Thieme, 2009, pp

231 Cross-Layer Data-Gathering Protocol for Wireless Sensor Networks Mohammed A. Abuhelaleh 1, Khaled Almi ani 1,2, Bassam A. Alqaralleh 1, Moha med Al-jaafereh 1, and Tahseen A. Al-Ramadin 1 1,2 College of Information Technology, Al-Hussein Bin Talal University P.O. Box (20), Ma'an - Jordan 2 Corresponding author: k.almiani@gmail.com ABSTRACT Wireless Sensor Networks (WSNs) are normally deployed in hostile environments (hard-to-access). This introduce reducing the energy consumption as a major challenge, since recharging the sensors batteries is impractical. In this paper, we further reduce the energy consumption, we present an extended version of the RMC [1] protocol. The goal of RMC is to contribute towards avoiding the overhead caused by obtaining the transmission schedule. RMC introduce a dependency relationship between the behavior of the forwarding and each node. Thus, each node can locally determine its schedule and forwarding path. We evaluate the performance of our approach through simulations and the results show that our approach achieves significant performance gains over other approaches. Keywords: Wireless sensor networks, Cross-Layer Data-Gathering Protocol 2- INTRODUCTION Sensor nodes are usually battery- powered and the environment in which these nodes are deployed may be hostile. In hostile environments, recharging the nodes is generally impossible. Even in a friendly environment, the sheer size of a network can make recharging impractical. Therefore, the most important metric affecting network performance is the node s residual energy. A node may run out of energy prematurely, thereby leaving an unobserved area. Current research has focused on energy consumption as a primary concern in WSNs. Numerous factors have been identified as potential causes of energy wastage. These include, idle- listening, collision, control packets overhead, and unnecessarily high transmission range. Many approaches have been proposed to conserve energy. Some approaches target the performance of a single layer whilst others adopt a cross-layer approach in an attempt to achieve better performance. Considerable attention has been devoted to the data-link and routing protocols to address the above issue. Towards this end, multi-hop transmission and clustering are important design criteria. As the cost of transmitting one bit is higher than the processing cost [3], organizing the network into clusters is vital from an energy conservation perspective. Cluster heads (CHs) collect data from their cluster to estimate data correlations mainly related to spatial proximity and subsequently aim to remove redundant transmission and lower cost. Various clustering algorithms have been proposed in the literature, and a survey of these algorithms can be found in [5]. The role of these algorithms is to select CHs in order to distribute the load and increase the network lifetime. Some algorithms use 221

232 probability-based strategies to elect the CHs, where a node is selected as CH based on certain probability distribution. One possible drawback of this election strategy in a multi-hop environment is, the resultant network instability due to the regular election process that changes the topology. This forces the routing protocol to continuously adapt to such topological changes. Normally, WSN applications is either event-driven, periodic-monitoring and object tracking [5]. In an event-driven application, a node will not send data until it senses a specific event. In periodic-monitoring, transmission occurs based on interval of time determined by the user In object tracking, the network monitors the movement of an object within the monitored area. In periodic-monitoring applications, the number of packets that each node sends is an order of magnitude higher than in any other application domain. Thus, clustering and in-network processing for such applications has the best possibility of increasing the lifetime of the network. However, in multi-hop communication paradigm, the use of traditional routing protocols that aim to establish a routing path to the sink may be impractical. Moreover, under some circumstances where clustering is also used, the clustering setup triggered periodically further compounds the cost of re-establishing such routes. Eliminating this routing protocol overhead may be achieved by using geographic routing protocols which are known to be scalable. In periodic-monitoring applications, the probability of having collision in the network is mainly affected by the traffic and the topology of the network. To reduce the possibility of collision, integrating the MAC and routing layers has emerged as promising approach. This integration involves the performing of the scheduling during the establishment of the routing paths. Several proposals have adopted this approach. For instance, the scheduling algorithm in [5] allows each node to include the available scheduling time interval inside the routing request message. Such an approach seems to be appropriate for sensor nodes as they are generally considered to be stationary. Another scheduling technique is to use a centralized node to schedule the transmission. For instance, in [7], the authors proposed dividing the nodes based on their distance to the base station(sink). Nodes have the same number of hops to the base station is assigned to the same group. Even though scheduling network transmissions by a single node is a performance bottleneck, its benefits may be realised if a smaller scope scheduling is adopted. This is where node clustering could be useful. Clustering and in-network processing have important design implications on transmission scheduling. The use of clustering affects the scheduling process in two ways. Firstly, it reduces the scheduling scope; CHs handle the intra- cluster communication. Secondly, dynamic clustering however alters the network topology and therefore increases the overhead of managing the inter-cluster communication. In this paper, we present an extended version of the cross-layer protocol RMC [1]. This extension include additional scheduling steps to further extend the lifetime of the network. 222

233 The rest of the paper is organised as follows. In Section 2, we discuss the related work. In Section 3, the details of the extension is presented. In Section 4, the performance of the presented protocol is evaluated. We conclude the paper in Section 3- RELATED WORK There has been significant research aimed at increasing the lifetime of the network by integrating the network functionalities. In [9], a routing architecture known as Sensor- Supernode-Sink (3S) is presented. The network consists predominantly of sensors with power and memory limitations. The remainder of the network consist of supernodes. Supernodes are more powerful devices than sensors and deliver sensor data to the sink. The routing paths are established between supernodes using a minimum spanning tree. Each supernode s zone is divided into sub-zones, where a master node is elected to gather sub-zone data. Each master node schedules the transmission of nodes that must respond to a specific query. A staggered active/sleep schedule is used to avoid the data-forwarding interruption problem. In each round, the node receives a packet from its master to determine whether it is in the active mode or not. However, performance is impaired as the percentage of nodes participating in the processing task increases. A random scheduling approach to increase network efficiency is proposed in [10]. The model takes energy usage into consideration. By using Extended Power Aware Random Scheduling (EPARS), this model tries to resolve the collision problem. EPARS uses node ID to generate a sequence of intervals. A node state in each interval alternates between sleep, idle, send and receive. By knowing the neighbor IDs, each node can know the sequence of its neighbors' intervals. Each node performs passive sensing to resolve synchronization conflicts. The hidden terminal problem is resolved by letting the destination node broadcast the send schedule to its neighbors. To avoid problems such as latency and congestion, the routing layer mechanism is performed based on the EPARS schedules. However, its performance is highly dependent on the topology stability, as frequent changes to the topology causes significant overhead in managing the schedules. By taking into account the response order for the application query, the authors in [11] attempt to improve the MAC scheduling. Based on this order, the schedule of the transmission are established to avoid the possibility of collision. The proposed approach uses heuristic method to eliminate sub-optimal solutions. In addition, the proposed approach uses randomized algorithm to search for least cost solutions. Deploying multiple queries simultaneously may reduces the efficiency of this approach. The techniques behind the above proposals may be classified into two categories. The first category aims to provide the routing protocol with the MAC knowledge to reduce interference and avid congestion. The second category aims to enhance the MAC protocol performance by considering the routing protocol knowledge. In a typical WSN, the deployed nodes typically contain redundancy to ensure connectivity. As a result, many nodes data may be highly correlated. Exploiting such correlations underlines the importance of network clustering to reduce the number of transmitted packets. However, by altering the network topology, the adoption of a dynamic clustering scheme penalises the performance by increasing the overhead in controlling the transmission schedules and re-establishing the routing paths. In this work, each node determines its transmission schedule based on its location. Network lifetime is considered here as the primary objective. 223

234 We further simplify the routing mechanism to adopt a number of forwarding paths. Without explicit path discovery, different paths are used to enhance the load distribution. 3. THE RMC CROSS-LAYER SCHEME RMC is designed to prolong the network lifetime, and is able to offer good scalability as well as to provide a time-bound on data gathering. By addressing the periodicmonitoring application characteristics, RMC aims to encompass the routing, MAC and clustering functionalities. To achieve its design goal, RMC consists of two main components, namely clustering and scheduling. Clustering: takes place periodically. Node clustering is performed in a semi-static fashion across two levels, namely horizontal and diagonal. It is termed semi-static because the CH order is rotated based the ascending order of their node id. It is neither fully dynamic where CH selection is probabilistic nor static where the CHs are fixed at deployment time. The adoption of a semi-static scheme is to simplify the routing process, whereas the two-level clustering endeavors to distribute the load. Scheduling: RMC scheduling is cluster-based. Based on the ID of its cluster, each node determines its schedule. We assume the traffic is periodic, and the network model adopts the following assumptions: Nodes are stationary, location-aware and time synchronized; The network geometry is rectangular; The nodes are uniformly deployed; We currently considers the centre location for the sink. However, the sink node may be located at any corner or at the centre. As both horizontal and diagonal levels are adopted, the scheduling scheme uses four phases to alternate flows. The adoption of the two levels clustering combined with the four phases aims to vary the routes of the packets, so the traffic load can be evenly distributed. To understand the principles of the RMC mechanism, we use the illustration shown in Figure 1. Each node will be a member of two clusters, horizontal and diagonal. The horizontal cluster ID is used to address the nodes in phase one and three. In the other phases, nodes will be addressed using their diagonal cluster ID. The routing mechanism employed in RMC works in phases one and three to gather the network packets into the middle row and column respectively, towards reaching the sink. In the other phases, the gathering will be at the diagonal before the sink. Figure 1: the four phases of data collection with different flow directions. Phase 1 involves data collected vertically through to the middle row and towards the sink. The others follow the direction indicated. 224

235 3.1 Clustering Process RMC adopts a two-step clustering process involving cluster setup and CH election. Its operation is frame-based with a fixed number of slots per frame. Figure 2 illustrates this frame, and round which consists of clustering, intracluster communication and inter-cluster communication Cluster setup Several proposals have been introduced to address the routing protocol overhead [7][12]. Generally, they attempt to simplify the routing process by organizing the network into a multi-level architecture. Even though these approaches have achieved significant overhead reduction, their designs have not considered the importance of load balancing. Therefore in this section, we describe the RMC protocol clustering scheme, which is designed to simplify the routing process as well as to promote load balancing. As indicated before, the clustering is performed across two levels, horizontal and diagonal. At each level the network is divided into a number of grids, and each grid host a cluster. For the horizontal level, the clustering process will be performed to obtain m by m grids. The value of m is odd as depicted in Figure 3(a). The odd division ensures that the behavior of the network is symmetric. The size of each grid is determined based on the geometry of the network. On other hand, diagonal clustering divides the network into diamond grids, where each diamond vertex will bisect a horizontal grid edge [Figure 3 (b)]. Using the available information about the network and the grids, each sensor can locally determines its cluster membership. These information can be provided to the network before deployment. To start the process of identifying the cluster, each node maps its location to the relative (x,y) coordinates, where the origin of the network is fixed to the network lower left corner. To understand how a node locally determines its cluster id, we use Figure 3(c) for exposition. The row's number (r) and the column's (c) number are used to identify a cluster. Accordingly, the horizontal cluster ID is calculated as: Where h cw and h ch are the horizontal grid width and height, respectively. 225

236 In diagonal clustering, a row represents the number of clusters crossed by a line drawn parallel to the diagonal line BD [Figure 3(c)]. Indexing progresses from the lower left corner to the upper right corner. For ease of exposition, we use node H as a reference and draw a line (i.e. EF) through it parallel to BD. To calculate the diagonal row index, we need to determine the intersection point of line EF at the network lower edge. Line EF intersects the network lower edge at F. The row index can accordingly be determined by determining the number of h cw intervals that fits in AF. Similarly, the diagonal column index represents the number of h cw intervals that fits 2XF. This completes the unique identification of each cluster. The CH election process is given below CH election The above clustering organises the network into a pre-knownnumber of clusters with the same density. Since the nodes are stationary and each cluster has the same number of nodes, the employed CH election process ensures the load is distributed by rotating the elected CH in sequential order of node id. We refer to a generic cluster on the understanding that this process is used for both horizontal and diagonal clusters. In order to discover neighbours, a node uses a neighbour discovery scheme.neighbour discovery involves informing each node of itsneighbours. Each node chooses a random slot to broadcast its identity. A slot is the duration needed to transmit one packetdenoted by TX. Thus, the probability that a node and its neighbours choose different slots is given by [13]: wheren c refers to the number of neighbours of a node and s n is the total number of slots. From the above equation, we can see that the necessary number of slots for p = 0.99 can be calculated as: If n c is unknown, it can be approximated using the cluster area (A cl ) and node density. For intra-cluster communications, the transmission range is set to make sure that the cluster area is coverd. The inter-cluster communications range must ensure 226

237 that the next CH can be reached. Consider two adjacent clusters C 1 and C 2. In the worst case, a CH is situated at the upper right corner of C 1 but its next hop is located at the bottom left corner of C 2. This will demand high transmission costs. To reduce the probability of such an occurrence, we introduce a procedure termed virtual-clustering. Virtual-clustering is used to split each cluster into four sub-clusters scl 1. scl 4. Starting sequentially from scl 1 to scl 4, the node with the smallest ID will advertise itself as the CH.Uponcompletion of a round, the process repeats. 3.2 Transmission scheduling RMC scheduling is cluster-based. Nodes determine their schedule based on the id of their clusters. As stated above, the process of the scheduling consists of four phases, and in each phase, the scheduling process consists of two stages of gathering; the intermediate gathering and the sink gathering. In the intermediate gathering, the process works by gathering the packets at the middle row or the middle column. Once this step is performed, the process starts the sink gathering step to forward the packets to the sink. In the intermediate stage the network is partitioned to three partitions P A, P M and P B.. P M refers to the middle row or column where the packets need to arrive before reaching the sink. In addition, when P M refers to the middle row, P A and P B are the network partitions, where row > P M and row < P M, respectively. Otherwise, they represent the partitions where column > P M and column < P M, respectively. In the intermediate stage of phase one, the odd and even column works in alternative fashion to gather the data of the nodes at the middle horizontal row. Phases 2, 3, and 4 largely follow this approach for the scheduling of transmissions. To schedule the packets in phase one without collision, each cluster head must know the number of clusters in its column and the partition to which it belongs. The scheduling logic is determined by the membership of each cluster head partition. For P A, the following steps are required before scheduling: 1) In Each CH, the number of cluster heads in P A that can transmit their data collision-free is calculated. This number (C ft ) is calculated by dividing the number of clusters in P A over the minimum number of hops required to separate the non-interfering transmissions. C ft can be calculated as follows wheren h refers to the network height. 2) Then the number of hops between any cluster and the last cluster in its column is determined (HC). 227

238 3) The number of transmissions to perform in one gathering round id determined (T A ). T A is given by: After determining the number of transmissions, a CH will transmit in one round. Each cluster head transmission can span multiple slots to support a number of packets, thus we represent its period as a transmission duration or TD. Each CH transmission will be assigned to its appropriate time duration. Each time duration represents an interval of time in a cluster s duty-cycle. Each time duration will be occupied by one or more non-interfering CHs. Based on the lowest CH index (i) in TD 1 s sequence, the other slot sequences will be determined as follows: The first case occurs when i=3.in this situation,ch 1 will be assigned to transmission duration number two. In general the sequence of the transmission duration number i will be awarded as CHi CH CHr intdi The second case occurs when the value of i is 2. In this case, the sequence of TD2 will be assigned aschi CH r CH r intd Other TD will be assigned as CHi CH CHr intdi In the P B partition,the number of transmissions (T B )that each cluster head performs is calculated based on two values: the number of clusters in the cluster head partition column (PCN), as well as, the cluster head row index (r).t B is computed as follows: If the values of the PCN +1 and r+1 are factor of 3, then T B value r r If r is equal to P CN or its value is a factor of 3, then T B value will b r r Figure 4 presents an example to clarify the presented stages. In this example, the intermediate scheduling is for a column with nine clusters. From the discussion, we can see that the last data to arrive in P M includes the CH 1 packet. By identifying the TD, where the last hop in P B transmits the flow, we can calculate the amount of time needed to collect the column packets. We expect that the CH 1 data to appears in TD 2 and all subsequent TD s,therefore, we can know that the last hop in P B will always schedule the last flow in TD z+1, where z is the number of clusters in each side. By knowing z, the data gathering time needed of a column towards the P M cluster is obtained as follows: CT z TX cluster_time Where cluster_timeis the intra-cluster time for data collection. 228

239 Once the packet are collected at P M, the process proceed by triggering the sink scheduling stage to forward the collected packets to the sink. In P M, each CH s load will be (2z+1) packets (equivalent to the number of clusters in a column).therefore, eq.(7) can be re- written to represent the time needed to gather the network load to the sink as: NT CT z z TX While considering the direction of the flow direction, the scheduling in phase three will be identical to phase one. However, in diagonal scheduling, each CH must undertake several steps before adopting the process described for horizontal scheduling. For instance, in phase two, the steps for a CH will be: Determine its partition membership. Compute the number of clusters in its row. Using the id of the cluster and PM, a cluster head can find the number of clusters in its row by: cl(r PM r P The smaller clusters at the beginning and end of each row and column will be handled as regular clusters. And the total time needed to gather al lnetwork data at the sink is given by: NT LC TDi TX Where TD Refers to the duration of all TDs in the sink scheduling and LC refers to the gathering time needed for the longest diagonal column in the network. By changing the flow direction, the same steps can be applied to the scheduling process of phase four. In the following, we demonstrate how the cluster size can be determined to satisfy a given application gathering time bound. 4. SIMULATION FRAMEWORK The validate the performance of the presented protocol, we used the the J-Sim simulator [14]. Regarding the propagation model, we used the free-space model. We assume that all nodes are required to transmit their data once in an interval of time determined by the end-user. Also, regarding the behavior of the RMC protocol, nodes determine the id of their next hop based on the current active phase. To benchmark the proposed protocol, we compared it performance against the HEED protocol [17]. This protocol can not be directly used in a multi-hop communication paradigm. Therefore, for the fairness of the comparison, we facilitated the HEED protocol to use both, the GPRS [18] protocol and the AODV [19] protocol, to act as the routing protocols. In both cases, only the CHs are used for forwarding purposes. By investigating against two different routing protocols, we aim to underline the effect of decoupling routing and clustering on the network performance. Moreover, at the data link layer for HEED simulation, the MAC functionality is handled by MAC protocol. For the rest of the paper, the acronyms HEED-Loc and HEED-Hop will be used to refer to the routing protocol in use, where Loc refers to the GPSR protocol and Hop to the AODV protocol. However, to ensure the fairness of the comparison, the effect of the collision in intra-cluster communications is eliminated. 5. RESULTS AND DISCUSSIONS Our underlying goal is to investigate the performance in terms of the energy consumption and the lifetime of the network. We define the lifetime of the network, 229

240 as the time until the first sensor node run out of energy. Also, we assume that the nodes are uniformly distributed across N N m2 where N. = 300 m. The width and height of the horizontal clusters are 100 m. In HEED, the transmission ranges for the intra-cluster and inter-cluster are 60 m and 150 m. To balance the load, node degree is selected as the secondary parameter. The cluster round is selected to be 100 sec. In AODV and GPSR, the lifetime of any path is set to 100 ms. All the following experiments adopt these transceiver energy parameters: Eelec = 50 nj/bit and Eefs = 10 pj /bit/m 2. We vary the sensing interval, number of nodes and radio range. The duration of each simulation experiment is 50 minutes. The shown results is the average of 50 runs and we draw 95% confidence intervals. From the earlier description, it might be obvious that RMC components are designed without any stochastic behavior. As a result, in the following experiments, its performance will be plotted without confidence interval since repeating the experiment has no effect on its behavior. In Figure 5, for a network with 100 nodes, we show the impact of the sensing interval on the average energy consumption. It is evident that RMC is able to achieve substantial reductions in energy consumption compared to HEED-Hop and HEED-Loc. The major factor behind the difference between their behavior is the routing mechanism. HEED-Hop establishes the routing path among the CHs like a tree. However, in each cluster round upon CH re-election, the routing path needs to be re-established causing a significant overhead. Adopting such routing techniques in periodic-monitoring applications will most likely lead to congestion; this is due to high probability of having more merged paths at lower levels of the tree. On the contrary, HEED-Loc overcomes this problem by establishing routing paths depending on an individual node location. However, in each cluster round, HEED-Loc requires re-performing the new neighboring CHs discovery. RMC simplifies the routing process by establishing the CH communications based on cluster IDs. The identity and the proximity of a cluster remain the same in all cluster rounds. Therefore, due to the elimination of the routing protocol overhead, RMC is the most energy efficient protocol here. In contrast, Figure 6 shows the relationship between number of nodes and average energy consumption (sensing interval 50s). The results show that the RMC protocol constantly outperforms the other protocols. The RMC protocol achieves a near 230

241 constant energy usage compared to the exponential rise in energy dissipation for HEED-Hop and HEED-Loc. The key contributing factor in this situation is the adopted clustering mechanism. For HEED, the number of generated clusters is largely dependent on the number of nodes. Increasing the number of nodes raises the collision probability during the cluster setup phase. As a result, the number of generated clusters increases. This affects the performance by increasing the network traffic and the overhead of managing the routing protocol functionalities. In RMC, increasing the number of nodes only has minimal effect on its performance. To investigate how the sensing interval influences the lifetime of the network, we ran the simulation assuming each node is initially equipped with 2J. Figure 7 shows the results of this evaluation. For HEED-Hop and HEED-Loc, by increasing the network load it increases the collision probability. However, in HEED-Hop varying network traffic has a minimal impact on its network lifetime compared to HEED-Loc its lifetime improved considerably with reducing traffic. This behavior is mainly due to the high probability of congestion in HEED-Hop compared to HEED-Loc. In RMC, the static clustering in conjunction with the scheduling strategy works to significantly balance the load distribution. Therefore, besides eliminating collisions and simplifying routing, RMC substantially prolongs the network lifetime. Figure 8 shows the impact of the number on the lifetime of the network. The sensing interval is set to 50s. from the results, we can see that increasing the number of nodes reduces the difference between HEED-Hop and HEED-Loc. As one would expect, this behavior is mainly due to the HEED mechanism. Increasing the number of nodes leads to increase in the number of generated clusters and therefore increases interference. RMC only experiences liner drop in its network lifetime against the exponential drop seen by the other schemes. This linear drop is due to the fact that by increasing the number of nodes, each node expends more energy due to overhearing, thereby reducing its performance. All preceding experiments consider RMC s performance in a multi-hop environment, whereas the following experiments evaluate RMC s performance against HEED in a single-hop environment. This study aims to discover efficiency across a single broadcast domain with the routing impact discounted. Figure 9 shows the average energy consumption across the network while 231

242 varying the sensing interval. It is evident, that RMC outperforms HEED more significantly in heavy traffic compared to light traffic. Two facts contribute to this behavior. Firstly, the overhead involved in cluster setup for RMC is significantly lower than HEED. Secondly, HEED s probabilistic CH election and tentative CH declarations are likely to produce more clusters than RMC. In light traffic, the major factor influencing HEED s performance is the cluster setup overhead, whereas in heavy traffic, the larger number of generated clusters increases its energy consumption. Finally, to investigate the impact of the sensing interval on the lifetime of the network, we ran the experiment, which fixing the sensors initial energy level to 2J. Figure 10 presents the results of this experiment, RMC is able to achieve an improvement of up to seven times compared to HEED. As expected, this behavior is mainly contributed RMC s two-level-clustering scheme, which achieves good load balancing. Moreover, HEED typically has more number of clusters compared to RMC and therefore contributes to higher amount of network traffic. 6. CONCLUSION In this work, we presented an extended version of the cross-layer data gathering protocol RMC[1]. By simplifying the scheduling process as well as the routing mechanism, this protocol aims to eliminate the overhead, which is the result of considering the clustering, MAC, and routing protocol as separate components. Typically, the performance of the scheduling scheme is influenced by the topology structure. This occurs because changing the topology result in re-calculating the schedule. The RMC protocol eliminates this overhead by introducing a dependency relationship between the transmission schedule for each node and its location. RMC adopts two-level clustering with geographic-based routing in order to enhance the load distribution. It also provides the application with a mechanism to control the maximum network gathering time bound. The results show that presented protocol significantly improve the lifetime of the network. REFERENCES [1] K. Almiani, S. Selvakennedy and A. Viglas RMC: An energyaware cross-layer data-gathering protocol for wireless sensor networks' Proceedings 232

243 of IEEE International Conference on Advanced Information Networking and Applications (AINA), GinoWan, Okinawa, Japan, , [2] I.F. Akyildiz, W. Su,, Y. Sankarasubramaniam,, and E. Cayirci, A survey on sensor networks. IEEE communication magazine. 40 (8), 2002, [3] G. Pottie, and W. Kaiser,, Wireless IntegratedNetwork Nodes, Communication of the ACM. 43 (5). 2009, [4] L. Arboleda, and N. Nasser,, Comparison of Clustering Algorithms and Protocols for Wireless Sensor Networks. in Electrical and Computer Engineering, Canadian Conference on, Canada, 2006, [5] S. Tilak, N. Abu-Ghazaleh, and W. Heinzelman, A taxonomy of wireless micro-sensor network models. ACM SIGMOBILE Mobile Computing and Communications Review. 6(2), 2002, [6] M. Sichitiu, Cross-layer scheduling for power efficiency in wireless sensor networks. in INFOCOM Twenty-third AnnualJointConference of the IEEE Computer and Communications Societies,(Hong Kong, Japan, 6, 2004, [7] J. Ding, K. Sivalingamand R. Kashyapa, A multi- layered architecture and protocols for large- scale wireless sensor networks. in Vehicular Technology Conference, VTC 2003-Fall IEEE 58th., 2010, [8] Y. Fang, and B. McDonald, Dynamic Codeword Routing (DCR): A Cross-Layer Approach for Performance Enhancement of General Multihop Wireless Routing. in Sensor and Ad Hoc Communications and Networks (SECON). Boston, MA, USA, 2004, [9] H. Fei, A. Teredesai, and W. Hongyi, Timing- controlled, lowenergy data query in wireless sensor networks: towards a cross-layer optimization approach, in Networking, Sensing and control conference. Arizona, USA, 2005, [10] B. DeCleene, V. Firoiu, M. Dorsch, and S. Zabele, Cross-Layer Protocols for Energy-efficient Wireless Sensor networking,. in Military Communications Conference. New jersey, USA, 2005, [11] L. Zadorozhny, V., Chrysanthis, and P. Krishnamurthy, A Framework for extending the Synergy between MAC layer and Query Optimization in Sensor Networks, in the First International Workshop on Data Management for Sensor Networks. Toronto, Canada, 68-77, [12] S. Kulkarni, A. Iyer,, and C. Rosenberg, An address- light, integrated MAC and routing protocol for wireless sensor networks. IEEE/ACM Transactions on Networking (TON), 14 (4) [13] M. Mitzenmacher, and E. Upfal, Probability and computing. University of Cambridge, United Kingdom, 2005 [14] A. Mainwaring,, D. Culler, J. Polastre, R., Szewczyk, and J. Anderson, Wireless sensor networks for habitat monitoring. in the 1st ACM international workshop on Wireless sensor networks and applications. Atlanta, Georgia, USA, 88-97, 2002 [15] A. Sobeih,, W-P Chen, J. Hou, L. Kung, N. Li, H. Lim,, H. Tyan, and H. Zhang, J-Sim: A Simulation and Emulation Environment for Wireless Sensor Networks, IEEE Wireless Communications Magazine, 2006, [16] P. Levis, N. Lee, M. Welsh, and D. Culler, TOSSIM: Accurate and scalable simulation of entire tinyos applications. in the 1st ACM international conference on Embedded networked sensor systems. Los Angeles, USA, 2003,

244 [17] O. Younis, and S. Fahmy., Distributed Clustering for Ad-hoc Sensor Networks: A Hybrid, Energy-Efficient Approach. in INFOCOM. Twenty-third AnnualJoint Conference of the IEEE Computer and Communications Societies, Hong Kong, Japan, 2004, [18] B. Karp, Greedy Perimeter Stateless Routing for Wireless Networks. inmobicom the Sixth Annual ACM/IEEE International Conference on Mobile Computing and Networking,Boston, MA, [19] RFC3561, "Ad hoc On-demand Distance Vector(AODV) Routing," July

245 Weak Resumption and Ellipsis Nouman Malkawi 1 1 Languages and Linguistics department, Al-Hussein Bin Talal University 1 Corresponding author, malkawi1@gmail.com ABSTRACT In Jordanian Arabic (JA), we distinguish strong resumption (SR) (strong pronouns and epithets) from weak resumption (WR) (clitics and doubled clitics). SR has all diagnostic properties of movement: 1) reconstruction effects appear in no island contexts; and 2) presence of cyclicity effects. Therefore, I argue that SR admit a movement analysis (Aoun et al. 2001, Lebeaux 1990). However, WR does not have diagnostic properties of movement: 1) reconstruction effects appear in island contexts; and 2) absence of cyclicity effects. Consequently, I support the idea that WR admit an ellipsis analysis (see also Malkawi 2009) but only PF ellipsis analysis (Winkler 2006) in the following way: reconstruction with negative binding condition (condition C) applies in P onological F orm whereas, reconstruction with positive binding conditions (BVA condition) applies in L ogical F orm. Keywords: Resumption, Ellipsis, Jordanian Arabic 1. Resumption Resumption corresponds to a second detachment strategy by which a pronoun occupies the thematic position of the detached constituent (1b). So, where movement strategy leaves a gap (1a), resumption inserts a pronoun (-hu, him) which doubles the displaced constituent (Zayd). The following examples are from Demirdache (1997): a) zayd-an 1 ra?atu t 1 Zayd-Acc see. Past. 1sm 'Zayd, I saw.' b) zayd-an 1 ra?atu-hu 1 Zayd-Acc see Passé 1sm-him 'Zayd, I saw him.' A major property of resumption in many languages, is its ability to overcome locality constraints that movement displays. Consider indeed the French wh- structure in (1), and the JA dislocation structure in (2) (these examples are from Guilliot and Malkawi 2011):? Quel étudiant es-tu fâché [parce que le doyen l'a renvoyé]? Which student are you furious because the principal expelled him? ha-l-muttahammih tfaja?to lamma ςrifto?ennu ħabasu ha this the defendant surprised, 2pl when learnt, 2pl that imprisonned-her This defendant, you were surprised because you learnt that they sent her to jail. (2) and (3) show that a resumptive pronoun can occur within (strong) islands, hence suggesting that resumption should be derived, at least in the present cases, without movement (see Sells (1984), McCloskey (1990), Rouveret (2002) and Adger & Ramchand (2005)). However, how can we explain the presence of resumptives in no island contexts, as in (4), and even required in some contexts, such as cleft questions in (5) or relatives in (6): 235

246 miin 1 Mona darbt - uh 1 / t 1? who Mona hit. Past. 3sf him / t Who did Mona hit? miin 1 illi Mona darbt - uh 1 / *t 1? who that Mona hit. Past. 3sf him / *t Who did Mona hit? l-walad 1 illi Mona darbt - uh 1 / *t 1? The-boy that Mona hit. Past. 3sf him / *t The boy that Mona hit In the literature, about this question, two hypotheses were suggested: 1) no movement assumption since resumptives can occur within islands (see Sells (1984), McCloskey (1990), Rouveret (2002) and Adger & Ramchand (2005)); and 2) movement assumption (Demirdache (1991, 1997), Aoun and Benmamoun (1998), Aoun, Choueiri and Hornstein (2001) henceforth Aoun et al (2001)- Boeckx (2003) and Demirdache & Percus (2007)). In this paper, I ll present arguments in favor of the coexistence of these two assumptions of resumption in the same language, JA: movement and no movement strategy. 1.1 Resumption in JA Morphologically, JA distinguishes two types of resumptive elements: weak elements (clitic and clitic doubled by a strong pronoun) and strong elements (strong pronoun and epithets) as shown in the following table: Masculine Feminine Weak elements Clitics -uh -him -ha -her Doubled clitics -uh hu -him he -ha hi -her she Strong elements Strong pronoun hu he hi she Epithet (ha)-l-np (Demonstrative) definite article-np In (7) and ( ), the dislocated constituent 'the teacher is taken anaphoricaly by two types of anaphoric elements: weak' (en) clitic '-ha / ha hi' her her she in (7) and strong element 'hi / ha-l-habilih she / the idiot' in (8). Weak elements: ha l mudarisah 1, uft ha i / -ha hi i mbariħ this -the -suspect see. Past.1s her /-her she yesterday This teacher, I saw (her) yesterday Strong elements: ha l mudarisah 1, ʕreftu ʔennu hi 1 / (ha)-l-habilih 1 nʒarħat this -the -suspect know. 2pl that she/ this-the-idiot injured This teacher, you know that she s injured The difference between these two classes of elements is: 1) weak elements (7), in contrast to strong elements (8), attach adjoined to the right of Xs that governs them 236

247 and 2 ) strong elements can be focused and form thus, unlike weak elements, an independent prosodic unit, which contains clitic. This clitic cannot be focused, as illustrated by the following contrast 1 : a) Strong element: hi / (ha)-l-habilih nʒarħat she/ this-the-idiot injured she this idiot is injured * uft ha /- ha hi saw her / - her she b) Weak element: mbariħ yesterday 1.2 Resumption with Reconstruction Reconstruction is the interaction between movement (dislocation, topicalization, interrogation, relativization) and interpretation, in particular binding and scope. *[Which photograph 1 of John 2 ] 1 did he 2 give t 1 to Mary? The coreference between John and he is impossible. However, condition C is not violated. To account for this, most studies on the subject agree on the copy theory of movement, a syntactic mechanism given by Lebeaux (1990) among others, to allow interpretation of a displaced constituent in its base position: a)*[which photograph 1 of John 2 ] 1 did he 2 give [Which photograph 1 of John 2 ] 1 to Mary? b) [Mary saw the picture of him 2 ] 1 that each man prefers [picture of him 2 ] 1. The copy would trigger a condition C violation (11a) and allows Bound Variable Anaphora (BVA) in (11b), or condition A, to be satisfied in the appropriate configuration. In the traditional literature dealing with reconstruction effects (see Chomsky (1977), Bianchi (1999) among others), there is generally an agreement that these effects originate from the presence of movement. Nevertheless, the problem with this assumption comes from the study of reconstruction with resumption. A number of studies on resumption argue that resumptive strategy should be derived without movement, as a kind of last resort strategy. A natural reasoning from this is then that reconstruction should never arise when a resumptive element resumes the displaced constituent. This prediction does not hold, as reconstruction effects can appear with the resumptive strategy, as the following examples from JA show (see also Aoun et al for Lebanese Arabic, LA): a) Weak element: [ʔaya Surah il-uh 1 ] 2 kul zalamih 1 bihib-ha 2 Surah il-uh? which picture for-him every man like-her which picture for-him Which picture of him does every man like picture of him? b) Strong element: ţalib 2 - [ha] 1 -l-kassul gulna l- kul mʕallmeh 1 ʔinnu 1 For more details, see Malkawi (2009) and Edward (2006). 237

248 student-her-the- bad said to- every professor that [[ţalib 2 - [ha] 1 -l-kassul] hu 2/(ha)- l-ġabi 2 ]] ġa ʃ b-lmtiħan student-her-the- bad he / (this)-the-idiot cheated inthe-exam Her bad student, we said to every professor that he / the idiot cheated in the exam Supposing reconstruction as a result of movement, leads us to the conclusion that movement strategy is actually available with resumption (at least when no island intervenes). Thus, the functional reading (a different picture / student for each man / teacher) is allowed in (12) suggesting a kind of (binding) reconstruction of the displaced constituent in the site occupied by the resumptive. 1.3 Resumption, reconstruction and islandhood A main property of resumption in many languages, including JA, is its ability to overcome locality constraints that movement shows. Consider indeed the whmovement structure from french (13a, from Malkawi 2009) and JA (13b) : a) Quelle photo 1 de lui 2 es-tu fâché [parce que chaque homme 2 *(l 1 ) a déchirée]? Which picture of him are you furious because each man tore it? b) ʔaya Talib il-uh zʕ ilit [liʔanu el-mudir Tarad- *(uh)]? Which student for-him furious because the-principal expelledhim Which student of him are you furious because the principal expelled him? Both examples in (13) show that resumption can occur within (strong adjunct) islands. Furthermore, the insertion of resumptive elements in (13) rescues the sentences. Now, if reconstruction is only a consequence of syntactic movement (that islands block 2 ), as suggested in Lebeaux (1990), Chomsky (1995) among others, how is reconstruction possible in a strong island? I mentioned that we have two classical approaches with resumption: resumption with movement and resumption without movement. The question I pose here, what are the arguments in favor or against these analyzes? I mainly study the interaction of weak resumptive strategy versus strong resumptive strategy with the phenomenon of reconstruction. Most studies about reconstruction converge towards a minimalist analysis of this phenomenon based on the copy theory of movement and therefore to the exclusive presence of a syntactic movement in the structure (Lebeaux 1990). For Aoun Benmamoun (1998 ) and Aoun et al (2001 ), the presence vs absence of movement with resumption is determined by the presence vs absence of a syntactic island. In no island contexts (14a), resumptive is generated in its base position adjoined to a DP antecedent. It then moves leaving a copy in LF deleted in PF (strategy called apparent resumption). In contrast, in island contexts (14b), no 2 Traditionally, we distinguish 2 types of islands: weak islands (wh- island, ), which are sensitive to the nature of the moved phrase (argument/adjunct), and strong islands which are not (adjunct, complex- NP, ). 238

249 movement is involved and the relation of the syntactic dependency between the resumptive and its antecedent is a binding relation (strategy called true resumption). a) [ʔaya Surah il-uh 1 ] 2 illi kul zalamih 1 bihib-ha 2? which picture for-him that every man like-her Which picture of him does every man like (it)? b) *[ţalib - [ha] 1 -l-kassul] 2 ziʕlat kul mʕallmeh 1 liʔanu student-her-the- bad furious every professor because hu 2/(ha)- l-ġabi 2 ġa ʃ b-l-mtiħan he / (this)-the-idiot cheated in-the-exam Her bad student, every professor got furious because he / the idiot cheated in the exam Based on resumptive nature, I present an analysis that admits these two strategies: resumption with and without movement within the same language, JA. I present arguments that justify, in one hand, that weak resumption does not involve movement and in the other hand that strong resumption involves movement following Aoun et al (2001). 1.4 Strong Resumption Recall that In JA, we distinguish strong resumption (strong pronouns and epithets) from weak resumption (clitics and doubled clitics). Strong resumption has all diagnostic properties of movement: First, reconstruction with positive binding conditions (B ound V ariable A naphora and Condition A) is only possible in no island contexts (see the following contrast in (15)): a) No island context: ţalib 2 - [ha] 1 -l-kassul gulna l- kul mʕallmeh 1 ʔinnu hu 2/(ha)- l-ġabi 2 student-her-the- bad said to- every professor that he / (this)-the-idiot ġa ʃ b-l-mtiħan cheated in-the-exam Her bad student, we said to every professor that he / the idiot cheated in the exam b) Island context : *ţalib 2 -[ha] 1 l-kassul ħakiina maʕ kul mʕallmih 1 gabil ma student- her the bad said with every professor befor (ha)-l-habilih 2 / hu 2 ġa ʃ b-l-mtiħan this-the-idiot / he cheated in-the-exam Her bad student, we talked to every professor befor he / the idiot cheated in the exam Secondly, reconstruction effects appear with negative binding condition (Condition C) only in no island context (see (16)): a) No island context: 239

250 l-habilih 2 the- idiot the examen *[ʔaxu Laila 1 ] 2 pro 1 galat ʔinnu hu 2 / (ha)-l-habilih 2 safar brother Laila say. Past 3sf that he / this-the-idiot travel Past.3sm The Brother of Laila, she said that he the idiot went b) Island context : [ʔaxu Laila 1 ] 2 pro 1 ziʕlit liʔannu hu 2 / (ha)- brother Laila she got upset because he/ (this)- ġaʃ b-l-mtiħan cheated in-the-examen Brother of Laila, she got upset because he the idiot cheated in Thirdly, presence of cyclicity effects. If reconstruction is a consequence of a syntactic movement, it should then have cyclic properties (Chomsky 1995). In fact, the presence of intermediate sites for movement should give rise to intermediate sites for reconstruction. To explain, I give examples that concern the interaction between two binding conditions, condition C and BVA condition (Fox 2000). Consider the following contrast in JA: a) ţalib 2 - [ha] 1 -l-kassul la-laila 3 kul mʕallmeh 1 bitfakir _ ʔinn-ha 3 student-her-the- bad-of-laila every professor think that-she ʃafat ʔinn hu 2/(ha)- l-ġabi 2 * ġaʃ b-lmtiħan saw that he/ (this)-the-idiot cheated inthe-exam Laila s bad student, every professor thinks that she saw that he / the idiot cheated in the exam b) *ţalib 2 - [ha] 1 -l-kassul la-laila 3 pro 3 bitfakir ʔinnu *_ kul mʕallmeh 1 student-her-the- bad-of-laila think that every professor ʃafat ʔinn hu 2/(ha)- l-ġabi 2 * ġaʃ b-lmtiħan saw that he/ (this)-the-idiot cheated in-theexam Laila s bad student, she thinks that every professor saw that he / the idiot cheated in the exam Reconstruction in the intermediate site (17a), denoted, can satisfy a) Bound Variable condition: the pronoun 'her' can be interpreted as a variable bound by every professor since it is within the scope of the QP and b) Condition C: the copy of the R- expression Laila in the same position does not violate the condition C since it is not within the scope of her pronoun 'she' in contrast with (17b). These cyclicity effects with strong resumption can provide another argument in favour of movement analysis (Fox 2000) Movement analysis In previous section, I showed that strong resumptive elements have diagnostic properties of movement: in one hand, reconstruction with strong resumption is 240

251 sesitive to islandhood (present in no-island contexts, but absent in strong island contexts), but insensitive to the type of binding condition; and in the second hand presence of cyclicity effects. To account for these properties, I propose following (Guilliot & Malkawi 2007, Malkawi 2009) that Aoun et al. (2001)'s distinction between apparent and true resumption should be maintained, but only for strong resumption. A natural question is then: why should it be restricted in that way? Recall that Aoun et al. (2001)'s structure for apparent resumption in (18) crucially relies on an adjunction structure between the copy of the moved constituent and any resumptive element (RE), be it weak or strong: Apparent resumption: [ DP... pronoun 1...] 2 [ IP... QP 1...[ CP...[ DP [ DP... pronoun 1...] 2 RE 2 ]]] But, as pointed out by (Elbourne, 2001, chap.3), weak pronouns cannot be cliticized onto DPs in the surface, as (49a) shows, whereas both strong pronouns in (49b) and epithets in (49c) can appear overtly adjoined (be used in apposition) to a DP (Guilliot & Malkawi 2007): a).*samia-ha illi uft-ha matat Samia-Cl that saw.1sg-cl dead b). hi Samia illi uft-ha matat she Samia that saw.1sg-cl dead Samia that I saw is dead c). uft Samia ha-l-habilih saw.1sg Samia this-the-idiot I saw Samia, the idiot. Now, our proposal to restrict Aoun et al. (2001)'s analysis to strong resumption comes as no surprise, as only strong pronouns and epithets can be adjoined to a DP. Furthermore, this claim nicely accounts for the fact that reconstruction with strong resumption is sensitive to islandhood (available only when no/weak island intervenes), but insensitive to binding conditions. Consider the contrast between noisland contexts in (20a and 16a, repeated in 20b) and strong island contexts in (21b and 16b, repeated in 21a): a).[ţalib-[ha] 1 l-kassul] 2 ma biddna nxabbir [wala mςalmih ] 1?innu student-her the bad Neg want.1pl tell.1pl no teacher that hu 2 / ha-l- habilih 2 ğa bi-li- mtiħan he / this-the-idiot cheated.3sm in-the-exam Her bad student, we don't want to tell any teacher that he the idiot cheated in the exam. b)*[ʔaxu Laila 1 ] 2 pro 1 galat ʔinnu hu 2 / (ha)-l-habilih 2 safar brother Laila say. Past 3sf that he / this-the-idiot travel Past.3sm The Brother of Laila, she said that he the idiot went a). *ţalib 2 - [ha] 1 -l-kassul la-laila 3 pro 3 bitfakir ʔinn *_ kul mʕallmeh 1 241

252 student-her-the- bad-of-laila think that every professor ʃafat ʔinn hu 2/(ha)- l-ġabi 2 * ġa ʃ b-lmtiħan saw that he/ (this)-the-idiot cheated inthe-exam Laila s bad student, she thinks that every professor saw that he the idiot cheated in the exam b). [?akhu Laila i ] j pro i ziςlat li?annuh hu j /ha-l-habilih j safar brother Laila upset.3sf because he/this-the-idiot left.3sm The brother of Laila, she got upset because he the idiot left. Whenever movement is licit, as in (20), apparent resumption will be at stake. Creation of a copy adjoined to the strong resumptive then triggers reconstruction, hence satisfaction of BVA in (20a) and condition C violation of in (20b). On the contrary, strong island contexts in (21) ban reconstruction. Strong resumption will be derived as a case of true resumption (without any movement): the absence of any copy then triggers BVA violation in (21a), but satisfaction of condition C in (21b). 1.5 Weak Resumption Contrary to strong resumption, weak resumption doesn t have diagnostic properties of movement: first, reconstruction effects appear with positive binding conditions in island contexts (22): Strong (adjunct) island context: [ţalib-[ha] 1 l-kassul] 2 l-mudiirah ziςlat la?annuh [kul mςalmih] 1 student-her the-bad the-principal upset.3sf because every teacher afat uh 2 /- uh hu 2 ğa bi-li- mtiħan saw.3sf CL / -CL he cheated.3sm in-the-exam Her bad student, the principal got upset because every teacher saw him cheating in the exam. BVA constraint is satisfied in (22). The clitic ha her within the left-dislocated DP, can fall within the scopal domain of the universal quantifier QP kul mςalmih every teacher, and then the distributive functional reading becomes available. Secondly, no reconstruction appears with weak resumption when condition C is at stake, as co-reference between Karim and the embedded subject is available in (23). The absence of any copy (absence of movement) predicts the absence of condition C violation. Condition C with no island [ςalamit Karim i ] j, bitfakir?innu pro i lazim?iġayyar - ha j Note Karim think.2sm that must change-cl The note of Karim, you think that he must change (it). Thirdly, unlike reconstruction with SR, reconstruction with WR is not cyclic as shown by the grammaticality of the following examples in French (24) and JA (25) (Guilliot 2006 and Malkawi 2009): a) Le cadeau que Marie 2 lui 1 a offert, chaque homme 1 pense qu elle 2 l a vole * Marie s gift for him, every man thinks that she stole it b) Le cadeau qu il 1 a offert à Marie 2, elle 2 pense * que chaque homme 1 l a volé *. His gift to Marie, she thinks that everyman stole it 242

253 a) [hadiyyt-uh 1 la Marie 2 ] 3 kul zalamih 1 bifakir gift-his to Marie every man think.3sm?inn-ha 2 ramat-ha 3 * that-cl threw.3sf-cl His 1 gift to Marie 2, every man 1 thinks that she 2 threw it 3 b) [hadiyyt-uh 1 la Marie 2 ] 3 pro 2 bitfakir *?innu kul zalamih 1 gift-his to Marie she think.3sf that every man sarag-ha 3 * stol-cl His 1 gift to Marie 2, she thinks that everyman 1 stole it 3 The grammaticality of (24) and (25) suggest that there is an intermediate site allows to satisfy BVA condition and avoids condition C violation. (25b) allows both bound variable reading of the pronoun uh his and the co-reference between Marie and the subject pro she. Postulate an intermediate site, arising from cyclicity in the scope of every man and outside the scope of pronoun pro could explain this fact. However, (24b) and (25b) reject this hypothesis. In these examples, the pronoun (refers to R-expression) has a wide scope more than the QP that has to bind the possessive pronoun in the displaced DP. This configuration predicts that no reconstruction site created by movement can satisfy both binding conditions in the same time. So, (24b) and (25b), just like (24a) and (25a), license in the same time BVA of possessive pronoun and co-reference between Marie and pro/she. This fact, no contrast appears between examples (a) and (b), confirms that no cyclicity effects appear with weak resumption. In other words, it s not reconstruction intermediate site that could explain the grammaticality of (24b) and (25b) as this hypothesis predicts the ungrammaticality of these examples. Thus, supposing an ellipsis analysis with weak resumption could perfectly explain these facts. Actually, reconstruction in the position of weak resumption is not a consequence of a movement copy but of an elided copy of the antecedent Ellipsis analysis Two kinds of syntactic operations make use of the copying process: movement and ellipsis. Movement is produced when a constituent (NP, DP,...) is fronted from an argumental position to a peripheral one, and leaves a copy (i.e. copy theory of movement): ʔaya Surah il-uh kul zalamih bifadil Surah il-uh? JA Which picture of him does every man prefer picture of him? Movement 3 is sensitive to islands as shown before and repeated below : *ţalib 2 -[ha] 1 l-kassul ħakiina maʕ kul mʕallmih 1 gabil ma student- her the bad said with every professor befor (ha)-l-habilih 2 / hu 2 ġa ʃ b-l-mtiħan 3 Recall that movement analysis is proposed to strong resumption (section 2.4.1). 243

254 this-the-idiot / he cheated in-the-exam Her bad student, we talked to every professor befor he the idiot cheated in the exam In the other hand, ellipsis is produced when a constituent (NP, VP,...) can be omitted, as it can be recovered from the linguistic context as we can see in the following example from JA: a) Nadia ʔixtarat el-galam el-ʔazrag liʔanu Sarah ʔixtarat l-aswad. Nadia choosed the-pen the-blue because Sarah choosed the-black b) Nadia ʔixtaratel-galam el-ʔazrag liʔanu Sarah Nadia choosed the-pen the-blue because Sarah ʔixtarat el-galam l-aswad. choosed the-penthe-black Nadia chosed the blue pen because Sarah preferred the black pen. Contrary to movement, ellipsis is not sensitive to islands as we can see in the following example: Talib-ha 1 l-kasul 2 ma ziςlat wala mςallmih 2 la?anno student-her-the bad Neg got upset. no professor because l - mudiirah kaħchat uh 2 mn l- midrasih the-director expelled-him from-the-school Her bad student no professor was angry because the director expelled (him) from school We distinguish two phenomenon s of ellipsis (Smith 2001, Winkler 2006, Lasnik 2007 among others): first, LF (copying) phenomenon which maintains that there is full internal structure, but only at the level of LF as necessary material for semantic interpretation is recovered from the linguistic context (known as the identification or recoverability condition on ellipsis, cf. Sag 1976; Johnson 2001; Merchant 2001; among others). This copying phenomenon is illustrated in (30): Mary will see someone, but I don t know who. (Ross 1969) a) Overt syntax Mary will see someone, but I don t know [ CP [ DP who [ IP ]]]. b) LF Mary will see someone, but I don t know [ CP [ DP who [ IP Mary will see ]]]. And, secondly, PF phenomenon since, by definition, missing material or not pronounced implies PF. Two approaches distinguish PF ellipsis phenomenon: a) PF deletion approach (Sag 1976, Chomsky 1995, Rouveret 2008, etc.) and b) PF empty category (e) in the ellipsis site (Williams 1977, Winkler 2006, etc.). According to PF deletion approach, the ellipsis site is fully represented syntactically, and is simply not pronounced. Consider the following examples that involve, respectively, VP and NP ellipsis (from Winkler 2006): a) They play the piano but Anna doesn't. b) Many played a solo with one hand and Anna with two. In this approach the ellipsis site is argued to be base-generated with a full-fledged internal and lexical contents that are identical to those of its antecedent. The surface 244

255 effect is then achieved by the full deletion (or non-pronounciation) of these materials at PF (see PF of 31 in 32). a) They play the piano but Anna doesn't play the piano. b) Many played a solo with one hand and Anna with two hand. In (32), the ellipsis site contains material elided under identity with its antecedent in the part of the coordinated structure. This deletion may occur in PF with recoverability of the content elided in LF (Sag 1976). In other words, the semantic interpretation takes place in LF by the hypothesis of copying of VP/NP in the ellipsis site in (31). This VP/NP is then eliminated in PF: a) VP ellipsis : LF : They play the piano but Anna doesn't play the piano. PF : They play the piano but Anna doesn't play the piano. b) NP ellipsis : LF : Many played a solo with one hand and Anna with two hand. PF : Many played a solo with one hand and Anna with two hand. The syntactic structure in the ellipsis site in (33) is strictly identical to the syntactic structure of its antecedent and is maintained for a semantic interpretation at LF (Smith 2001). However, this analysis cannot account for cases where the syntactic identity between ellipsis content and its antecedent is not the same as shown in (34, from Winkler 2006) and (35, from Reinhart 1983): a) John: Do you think they will like me? b) Bill: Yes, I'm sure they will _. [like you] John 1 voted for himself 1 and his lawyer 2 did _ too. [voted for himself 2 ] The pronoun me of VP antecedent in (34) changes its referent in the ellipsis site you (identity loose vs strict identity phenomenon) and the strict reading of the variable himself in (35) is absent in the case of VP ellipsis. Further more, If we adopt PF deletion hypothesis with condition C, the following structure will be illegal (Winkler 2006): I expected Jan 1 to win even when he 1 didn't [expect Jan 1 to win]. The coreference between Jan and he in (36) should be excluded as a violation of condition C that is not the case because this example is good. According to PF empty category (e) approach, the ellipsis site is base generated empty, and the identity of the elliptical constituent is reconstructed by a copying operation at LF (Williams 1977, Winkler 2006). The result of applying this hypothesis to ellipsis sites in (31) is the following: a) VP Ellipsis : PF : They play the piano but Anna [ TP Anna [ T' doesn't [ VP e]]] LF : They play the piano but Anna doesn't play the piano. b) NP Ellipsis : PF : Many played a solo with one hand and Anna with [ DP two [ N e]]. LF : Many played a solo with one hand and Anna with two hand. The advantages of this approach (e) are: first, no syntactic structure in the ellipsis site is identical to the syntactic structure of its antecedent. Thus, the phenomenon of identity loose observed in (34) and (35), repeated below, does not arise again with this hypothesis: a) John: Do you think they will like me? b) Bill: Yes, I'm sure they will _ [e] 245

256 John 1 voted for himself 1 and his lawyer 2 did _ too. [e] Secondly, PF empty category (e) approach, may explain the lack of condition C effects in (40). The ellipsis site is shown empty without any linguistic material: I expected Jan 1 to win even when [ TP he 1 [ T' didn't [ VP e]]] Note, however, that both assumptions of PF ellipsis assume that LF is active. In other words, the elided ellipsis site or empty (not pronounced) is lexically represented for a semantic interpretation at LF (Chomsky 1995a). If this prediction is correct, the next LF of (41), shown in (41b) below, will be illegal because it is filtered by condition C which is not the case: a) PF : I expected Jan 1 to win even when [ TP he 1 [ T' didn't [ VP e]]] b) LF : I expected Jan 1 to win even when he 1 didn't [expect Jan 1 to win]. We conclude from this observation that condition C can be applied only where the PF ellipsis site is empty (41a) (see also Freidin and Vergnaud 2001) What about weak resumption cases The goal now is to have a uniform analysis for cases of reconstruction with WR in JA. Based on binding condition nature (positive versus negative), I adopt the PF Empty category (e) hypothesis as a follow: a) reconstruction with negative binding condition (condition C) applies in PF (42a); and b) reconstruction with positive binding conditions (BVA condition) applies in LF (42b). a) PF : [NP].. [ DP [ D WR] e ] b) LF : [NP].. [ DP [ D WR] NP] Consider now (43) where no reconstruction effects appear with condition C in the position occupied by WR in no island contexts: [ςalamit 2 Karim 1 ] gult-u?innu lazim pro 1?iġayyar - ha 2 note Karim said-you that must he change- it Karim s note, you said that he must change (it) The lack of condition C effects in (43) is accounted now since reconstruction with this condition (negative condition) applies in PF as structure (44a) shows: the ellipsis site is base generated empty (e) without linguistic material : PF: [ςalamit 2 Karim 1 ]. pro 1?iġayyar [ DP -ha [ e ] ] note Karim he change [ DP -it [ e ] ] The absence of any linguistic material at PF predicts the absence of condition C violation. Consider now (45) where cases of reconstruction with BVA condition appear in the position of WR inside (45a) and or outside (45b) island contexts: a) Talib-ha 1 l-kasul 2 ma ziςlat wala mςallmih 2 la?anno student-her-the bad Neg got upset. no professor because l - mudiirah kaħchat uh 2 mn l- midrasih the-director expelled-him from-the-school Her bad student no professor was angry because the director expelled (him) from school b) Talib-ha 1 l-kasul 2 wala mςallmih 2 bi-tħib uh 2 bi l- madrasih student-her-the bad no professor imp-like-him in the-school Her bad student no professor likes (him) in the school According (42b), reconstruction with WR involving positive binding condition (BVA condition) applies in LF. That is, the ellipsis site is base generated empty (e) at PF, 246

257 then the identity of the elliptical constituent is lexically represented for a semantic interpretation at LF: LF:Talib-ha 1 l-kasul 2 [ wala mςalmih ] 2 [ DP uh [ NP ţalib-[ha] 1 l-kassul ]] 2 student-her the-bad no teacher [ DP -him [ NP bad student of her 1 ]] 2 Presence of an identical linguistic material of the antecedent at LF allows for bound variable interpretation of -ha. In fact, this possessive pronoun (contained within the copy of the antecedent) falls under the scope of QP no teacher. 2. Conclusion: In this paper, I tried to show that SR is accounted through movement (Aoun et al 2001, Guilliot 2006, Malkawi 2009) and WR through ellipsis. Reconstruction with WR based on Empty Category (e) PF ellipsis (Winkler 2006, Freidin and Vergnaud 2001) in the following way: reconstruction with negative binding condition (condition C) applies in PF whereas reconstruction with positive binding conditions (BVA condition) applies in LF. References: Adger, D. & G. Ramchand Merge and move: Wh-dependencies revisited. Linguistic Inquiry 36: Aoun, J and Benmamoun, E Minimality, Reconstruction, and PF Movement. Linguistic Inquiry 29, pages Aoun, J, Choueiri, L and Hornestein, N Resumption, Mouvement, And Derivational Economy. In linguistic Inquiry. Volume 32, Bianchi, V Consequences of Antisymmetry for the syntax of headed relative clauses. Ph. D dissertation thesis, Berlin: Mouton de Gruyter. Boeckx, C Agree or Attract? A Relativized Minimality solution to a Proper Binding Condition puzzle. In Artemis Alexiadou (Ed.), Theoretical approaches to universals (pp ). Amsterdam: John Benjamins. Chomsky, N On wh-movement. In Peter Culicover, Thomas Wasow, and Adrian Akmajian (Eds.), Formal syntax (pp ). New York: Academic Press. Chomsky, N The Minimalist Program. Cambridge, Mass. : MIT Pres. Demirdache, H Resumptive Chains in Restrictive Relatives, Appositives and Dislocation Structures. Phd dissertation thesis, MIT Cambridge, USA. Demirdache, H Materials on left Dislocation: Dislocation, Resumption and Weakest Crossover. Linguistk Aktuell / Linguistics Today 14, University of British Columbia. Demirdache, H. & Percus, O When is a pronoun not a pronoun? The case of resumptives. Manuscript, Université de Nantes. Elbourne, P E-type anaphora as NP deletion. Natural Language Sematics 9, pages Freiden, R and Vergnaud, JR Exquisite connections : some remarks on the évolution of linguistic theory. Lingua 111 : Fox, D Economy and the Semantic Interpretation. MIT Press, Cambridge, MA. Guilliot, N & Malkawi, N When movement fails to reconstruct. In Merging Features, ed. By J. Brucart, A. Gavarro & J. Sola. Oxford: Oxford University Press. Guilliot, N. & N. Malkawi Weak vs. strong resumption: Covarying differently. In 247

258 Resumptive Pronouns at the Interfaces A. Rouveret (ed.) Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. Johnson, K What VP-ellipsis can do, and what it can t, but not why. The handbook of contemporary syntactic theory, ed. by Mark Baltin & Chris Collins, London: Blackwell. Lasnik, H On Ellipsis: The PF approach to missing constituents. University of Maryland. Working Papers in Linguistics, Vol. 13, pp Lebeaux, D Relative clauses, licensing and the nature of the derivation. In Proceedings of NELS 20: McCloskey, J Resumptive pronouns, A -binding, and Levels of Representation in Irish. In Randall Hendrick (ed.), The Syntax and Semanatics of Modern Celtic Languages, Academic Press, San Diego, pages Malkawi, N Sur la Syntaxe e quelques Expressions anaphoriques: epithète et pronoms résomptifs. Ph. D. Dissertation. University of Nantes. France. Merchant, J The syntaxe of silence: Sluicing, islands, and the theory of ellipsis. Oxford: Oxford University Press. Reinhart, T Anaphora and Semantic Interpretation, London, Croom Helm. Ross, JR Guess who? In Papers from the Fifth Regional Meeting of the Chicago Linguistic Society, ed. Robert I. Binnick, Alice Davison, Georgia M. Green, and Jerry L. Morgan, Chicago Linguistic Society, University of Chicago, Chicago, Ill. Rouveret, A How are Resumptive Pronouns Linked to the Periphery?. In Linguistic Variation Yearbook, volume 2, , John Benjamins. Rouveret, A Resumption, reconstruction and locality. Foundational Hypothese, Freidin, R. Otero, C. Zudizarreta, ML (eds.). Cambridge, Mass. MIT Press. Sag, I Deletion and Logical Form. Ph.D. Dissertation, MIT. Sells, P Syntax and semantics of resumptive pronouns. Ph. D dissertation, University of Massachusetts, Amherst. Smith, N Ellipsis Happens, and Deletion is How. U. of Maryland Working Papers in Linguistics, vol. 11, Williams, E Discourse and logical form. Linguistic Inquiry 8, Winkler, S Ellipsis and the Division of Labor at the Interfaces. In: Valéria Molnár & Susanne Winkler (eds.). The Architecture of Focus. Studies in Generative Grammar. (Series Editors: Harry van der Hulst, Henk van Riemsdijk & Jan Koster). Berlin, New York: Mouton de Gruyter

259 Obligatory Resumption In Iraqi Arabic: A Narrow Syntax Phenomenon Laura Andreea Sterian 1 1 School of philosophy, psychology and language sciences, the university of Edinburgh, UK 1 Corresponding author, L.A.Sterian@sms.ed.ac.uk ABSTRACT This paper focuses on obligatory resumption in Iraqi Arabic, which appears in relative clauses. I argue that obligatory resumption in Iraqi Arabic is a purely syntactic phenomenon that follows strictly from requirements in the syntax and arises because of (i) the nature of the D involved: the relative pronoun illi which has a categorial selectional feature that requires it to take a complement headed by the resumptive pronoun, (ii) the resumptive pronoun is of category φ (Déchaine & Wiltschko 2002; Roberts 2010) and (iii) the resumptive pronoun is a clitic in the sense of Cardinaletti and Starke (1999) and therefore cannot surface in its base position, but must raise to a derived one. Keywords: resumptive, relativization, complementizer, clitic, pronoun 1. INTRODUCTION This paper focuses on the properties of obligatory resumption in Iraqi Arabic relative clauses: Iraqi Arabic has an obligatory resumptive pronoun (1) in the position where an obligatory gap is expected in a relative clause in English (2): IRAQI ARABIC (1)RELATIVE CLAUSE: الرجال إللي شفته/* ببيت سهى كاتب عظيم. ir-riʤa:l illi ʃuft=ah/* bi=beyt Suha ka:tib ʕaδˀyim the-man whom saw.1s=3ms/* in house Suha writer great 'The man whom I saw [him] at Suha's house is a great writer. ENGLISH (2)RELATIVE CLAUSE The man whom I saw at Suha s house is a great writer. In the English relative clause in (2), a gap indicated by occupies the thematic position of the moved direct object whom which is found in a non-argumental position an A -position. The relation between whom which is in an A -position and the gap its extraction site - is known as an A -dependency. In English, the gap strategy is the only strategy to form relative clauses. Notice that where the English sentence in (1) has, the Arabic sentence in (2) has the pronoun ah him. In the literature, this kind of pronoun is known as resumptive and the syntactic strategy in which it participates is known as resumption. 1.1 Resumption On the empirical side, resumption is observed in Celtic (Irish, Welsh, Scottish Galic) and Semitic (Arabic, Hebrew). It occurs either as an option (i.e. Hebrew) or obligatorily (i.e. Arabic). In these languages, resumptionmay occur with direct objects, indirect objects and objects of preposition, but not with subjects or adjuncts. The definition of a true resumptive pronoun assumed in this paper is given in (3): (3)DEFINITION OF ARESUMPTIVE PRONOUN (Rouveret 2011): 249

260 The overt pronominal element found in some languages in the variable position of unbounded A -dependency constructions the latter include relative clauses, constituent questions, comparative clauses, dislocation and focus constructions. Previous work on resumption in other varieties of Arabic includes Lebanese (Aoun et al. 1998; 2000; 2001; Choueiri 2003), Palestinian (Shlonsky 1992; 1997), Egyptian (Wahba 1984; Demirdache 1991) and Jordanian (Guilliot 2006; Guilliot and Malkawi 2006; 2009; 2011; Malkawi 2009). The most recent analyses of resumption approach this phenomenon by taking into consideration that resumptive pronouns may have different internal structures (Boeckx 2003; Guilliot 2006; Malkawi 2009; Sterian 2011).As such, the resumptive pronoun is part of a complex-dp at the start of the derivation. Authors (Boeckx 2003; Guilliot 200 ; Malkawi 2009) adopt Elbourne s (2002) analysis of pronouns as definite descriptions and extended it to resumptive pronouns. Elbourne (2002) proposes that pronouns are definite determiners whose NP-complement has undergone deletion in the phonology (4): (4)ELBOURNE'S (2002) INTERNAL STRUCTURE OF A PRONOUN [ D pronoun [ NP noun] The analyses based on Elbourne (2002) propose that the resumptive pronoun and its antecedentare part of a complex-dp at First Merge (Boeckx 2003; Guilliot 2006; Malkawi 2009). However, authors differ in the approach to the make-up of this complex-dp. One such analysis of resumption proposes that the resumptive pronoun is a D-head and a copy of the antecedent exists as complement of this D by a special kind of ellipsis (Guilliot 2006; Malkawi 2009). In Sterian (2011) I propose an analysis of resumption in Iraqi Arabic D-linked content questions in which the resumptive pronoun is of category φ (5): (5) Internal structure of D-linked interrogative expressions In this paper I propose that the analysis of resumption presented in (6) can be extended to relative clauses. I also argue that the nature of the D involved in relativization is the trigger for the obligatoriness of resumption: the relative pronoun is of category D and has categorical -selectional requirement to take a φp as complement. In the next section I present an overview of the resumptive data in Iraqi Arabic and focus on relativization. 250

261 2. Resumption in Iraqi Arabic 2.1 Overview In Iraqi Arabic, resumption can be impossible, obligatory, or it can alternate with a gap. The contexts in which resumption is obligatory are relativization and left dislocation. Resumption is optional in D-linked content questions and impossible with bare interrogatives (except for long distance direct object extraction). Table 1 shows this distribution. Table 1. Distribution of resumption in Iraqi Arabic Relativization Interrogation Bare interrogatives D-linked interrogatives Gap Re Gap Re Gap Re Subject x x x Direct Object x x Prepositional Object x x x In the next sections I present the data in relativization ( 2.2)and I discuss key players in relativization: the relative pronoun and the resumptive pronoun ( 2.3). 2.2 Relativization in Iraqi Arabic Right from the start I want to draw attention to the following facts about relativization in [Iraqi] Arabic 4 : (i) it is constructed with a designated relative pronoun: illi which ; unlike English, relative clauses in Iraqi Arabic cannot be constructed with a complementizer (i.e. that ) and cannot have a silent relative pronoun complementizer as English does either (i.e. The man I saw ); this is detailed in ( 2.3), and (ii) wherever there is resumption in relativization, it is always obligatory (unlike Hebrew, for example, where it is always optional). Resumption is obligatory with direct objects and prepositional objects (the indirect object is also prepositional, therefore I do not list it separately from the prepositional object example). Resumption is illicit with subjects and adjuncts. Though some languages such as Catalan (Lopez 2009) have a designated resumptive adverbial for adjuncts, Arabic does not. These descriptive details are shown in Table 2. Table 2. Resumption and Gap strategies in Iraqi Arabic relativization Gap Resumption Argument Subject x DirectObject x ObjectofPreposition x 4 Whenever I use square brackets, i.e. [Iraqi] Arabic, the statements following apply to all varieties of Arabic, namely Classical, Modern Standard and modern vernaculars (eg8 relativization is constructed with a designated relative pronoun ) but the empirical data is from Iraqi. Whenever a phenomenon appears (to my knowledge) only in Iraqi Arabic, then I use Iraqi Arabic 8 251

262 Al-Hussein Bin Talal Journal of research 2102, كانون اول, 2 المجلد رقم In the following I present the relativization data in Iraqi Arabic: with subjects (6) directobjects (7) and prepositional objects (8): IRAQI ARABIC (6)SUBJECT RELATIVIZATION. عالقنفة *هو اجى من بغداد كان قاعد هناك / الرجال اللي il=reʤa:l illi *hwwa ʔiʤa men Bagdad ʧa:n ga:ʕed hna:k, ʕal qana:fa. the=man who /*hecame.3s from Baghdad was sitted there on armchair The man who came from Baghdad was sitting there, on the armchair. (7)DIRECT OBJECT RELATIVIZATION. * بالبيت سهى كان خليل جبران / الكاتب اللي شفته il=ka:teb illisheft=ah/* eb-be:t Suha ʧa:n Khalil Jubran the=writer whom saw.1s=him/* at=house Suha was Khalil Jubran The writer whom I saw [him] in Suha s house was Khalil Jubran. (8)PREPOSITIONAL OBJECT. * بالمكتبة كان دارس ابغداد / الرجال اللي التقى به il=reʤa:l illi elteqa bi=h * bi=l=maktaba ʧa:n da:res eb-bagdad5 the=man who met.3s with=him/* at=the=library was learner in=baghdad The man with whom he met with [him] in the library studied in Baghdad. The example in (6) illustrates how subject resumption is illicit in Iraqi Arabic. Resumption is obligatory with direct objects (7) and prepositional objects (8). In this section I presented the relativization data in Iraqi Arabic. In the following section I focus on the relative pronoun. 2.3 Complementizers versus relative pronouns In this section I focus on the distinction between elements that can introduce relative clauses: (i) the element residing in C, which in traditional grammar is known as subordinative conjunction and (ii) the element residing in SpecCP, known in traditional grammar as relative pronoun. In the literature, these two distinct categories are often thrown under the generic umbrella of complementizer, which I find inaccurate. The distinction is necessary because the subordinative conjunction and the relative pronoun (i) are two distinct categories, (ii) each is involved in a different relativization syntactic strategy and (iii) I argue that the relative pronoun is tied to obligatory resumption, while the subordinative conjunction is not. Authors (Shlonsky 1992; Boeckx 2003; Alexopoulou 2006) have looked at elements that introduce relative clauses in connection with resumption, but do not draw the distinction between their different categories in a systematic way.shlonsky (1992) argues that the type of complementizer used in Hebrew and in Palestinian Arabic has a role in the choice of either gap or resumption; however, he does notdiscuss the fact that Hebrew uses a subordinative conjunction in relativization, while Palestinian 5 Notice that the preposition bi occurs three times in this Iraqi Arabic sentence, though I glossed it differently each time, because I don t have a one-to-one translation for it. In Modern Standard it is used with the instrumental complement, but in Arabic dialects it has also taken up the task of fyi in which is extinct, and sometimes it takes up the task of maʕa with which in Modern Standard (as well as some varieties) it is used to form the associative complement. 252

263 Arabic uses a relative pronoun. In fact, Hebrew does not have relative pronouns (Sells 1984); Arabic, on the other hand, can relativize only with the designated relative pronoun. A fundamental difference between Hebrew and Arabic is that where Hebrew has optional resumption, Arabic has obligatory resumption, and I argue that this difference is easily captured if we take into account the nature of the elements in CP: in Hebrew, there is a conjunction in C and no overt category in SpecCP, while in Arabic there is a relative pronoun in SpecCP and no overt category in C. Boeckx (2003) looks at chain formation in resumptive constructions and argues that complementizers play a decisive role in whether resumption is possible or not. However, Boeckx (2003) does not make a distinction between the different categories of complementizers ; he does not draw the distinction between obligatory and optional resumption either. In conclusion, these authors use the term complementizer for different categories, such as conjunctions and relative pronouns. I think this distinction is highly relevant however, because there seems to be a systematic distribution: languages with designated relative pronouns, like Arabic and Romanian, have obligatory resumption (note that this is just one of the requirements for resumption and it is not enough on its own). From now on in this paper I reserve the term complementizer to refer to subordinative conjunctions. In this paper, I use the following working definitions of complementizer (9) and of relative pronoun (10). (9)definition of complementizer subordinative conjunction that introduces declarative clauses and which is base generated in C: for example that in I know that you read Dickens; in this example, that is the head of the CP and resides in C. (10)definition of relative pronoun An element introducing relative clauses which is analysed as having moved from its base position to SpecCP: for example which in The book which I read is by Dickens; in traditional grammar it is called relative pronoun. This element is of category D (Kayne 1994) and moves from its base position to SpecCP (by a raising analysis of relative clauses). Comparative data from Middle English is more revealing than modern English with respect to that being base generated and which having moved from a base position to a higher position: thatis a complementizer residing in C and whichmoves in SpecCP (Keyser 1975; Chomsky and Lasnik 1977). Consider for exemplification the following excerpt from Chaucer, where which that occurs very frequently (11): (11)WHICH THAT IN MIDDLE ENGLISH The ascendent sothly, as wel in alle nativites as in questions and eleccions of tymes, is a thing which that these astrologiens gretly observen. (Chaucer s Astrolable Treatise of 1391, edited by James E. Morrison) Chomsky & Lasnik (1977) note that of all the known cases of which that, which appears to the left of that and argue that which moves from a base position all the way up to COMP to the left of the complementizer that(12): (12)CHOMSKY & LASNIK S (1977) RULE OF WH-MOVEMENT: Move the wh-phrase in the COMP position, to the left of the complementizer. 253

264 Elements that reside in C complementizers - are generally noninflected, while those residing in SpecC relative pronouns - are inflected. The relative pronoun illi from Iraqi Arabic can be traced diachronically to the relative pronoun al-laδyi from Classical Arabic which inflects for number, gender and case. Number, gender and case are typical properties associated with pronouns. This variation is lost in modern vernaculars, nevertheless the diachronic evidence brings further support to the claim that illi from Iraqi Arabic is a relative pronoun. Unlike English and many other languages including Greek and Spanish, in relativization Arabic uses only a designated relative pronoun. Example (13a) shows a relative clause in English formed with the complementizer thatand (13b) a relative clause in English formed with which: (13)English relativization a. The book that I read b. The book which I read Assuming the raising analysis of relative clauses, the derivation of (13a) is different than the derivation of (13b), because the complementizerthatin (13a) resides in C, book originates as complement of the verb read and it raises through SpecDP to SpecCP, while in the construction with the relative pronoun whichin (13b) C is empty, which book originates as complement of read and raises to SpecCP, where book further raises to SpecDP in order to obtain the linear word order the book which (Kayne 1994). Consider again the relative clause in (1), repeated below for convenience as (14): IRAQI ARABIC (14)RELATIVE CLAUSE الرجال إللي شفته/* ببيت سهى كاتب عظيم. ir-riʤa:l illi ʃuft=ah/* bi=beyt Suha ka:tib ʕaδˀyim the-man whom saw.1s=him/* in house Suha writer great 'The man whom I saw [him] at Suha's house is a great writer. Recall that the relative clause in (14a) has obligatory resumption. Observe now that the same relative clause cannot be formed by using a complementizer(15).notice that the relative pronoun illi is replaced by the declarative complementizer ennu:; the presence of the obligatory resumptive pronoun h him in the (15a) or its absence in (15b) make no difference: both relative clauses in (15) are ungrammatical because there is a complementizer instead of a relative pronoun. IRAQI ARABIC (15)RELATIVIZATION ILLICIT WITH CONJUNCTIONS a. resumption الرجال إنو شفته ببيت سهى كاتب عظيم.* *ir-riʤʤa:lennu: ʃuft=hu bi=beyt Suha ka:tib ʕaδˀyim the-man that saw.1s=3ms/ in house Suha writer great *'The man that I saw [him]/ at Suha's house is a great writer.' b.gap 254

265 الرجال إنو شفت ببيت سهى كاتب عظيم.* *ir-riʤʤa:l ennu: ʃuft bi=beyt Suha ka:tib ʕaδˀyim the-man that saw.1s in house Suha writer great *'The man that I saw at Suha's house is a great writer.' The examples in (14) and (15)illustrate that (i) Iraqi Arabic relative clauses are formed only with a relative pronoun and not with a complementizer and (ii) Iraqi Arabic relative clauses require an obligatory resumptive pronoun.note that the strategy used in (15) relativization with complementizer - is the strategy used in Hebrew (16): HEBREW (Sells 1984) (16)RELATIVIZATION ha=ʔiʃ ʃe pagaʃti oto/ the=man that met.1s him/ The man that I saw [him]. The relative clause in (16) is introduced by ʃe, the Hebrew declarative complementizer (17): HEBREW (17)DECLARATIVE COMPLEMENTIZER אמרתי לאדריאןשהספרים על השולחן amarti le-adrian ʃe ha=sfarim al=ha=ʃulhan said.1s to=adrian that the=books on=the table I said to Adrian that the books are on the table. As pointed out earlier, Sells (1984) notes that Modern Hebrew does not have relative pronouns. Notice in (16) that (i) relativization is formed with the declarative complementizer observed in (17) and (ii) resumption is optional. The fact that Arabic uses a designated relative pronoun and not a complementizer to form relative clauses is essential to my analysis, because I argue that resumption is obligatory in Arabic because the relative pronoun illi - of category D - has a categorial selectional feature that requires it to merge with a φp the resumptive at First Merge. On the other hand, in D-linked content questions, which are formed with an interrogative pronoun that is not morphologically similar with the relative pronoun, resumption is not obligatory, but only optional. Consider the example in (19) which shows a D-linked content question in Iraqi Arabic; notice the presence of the D-linked interrogative ya which and the possibility of both gap (1 a) and resumption (1 b): IRAQI ARABIC (18)D-LINKED CONTENT QUESTION إيمان يا رجال شافته/ بالحفلة Iman ya: riʤa:l ʃa:fit=ah/ bi-l-hafla Iman which man saw.3fs=him/ at-the-party 'Which man did Iman see[him]/ at the party?' From examples (14) and (18) we retain that in Iraqi Arabic (i) the presence of the relative pronoun requires obligatory resumption and (ii) resumption is no longer obligatory, but optional (both gap and resumption are grammatical) when the D-linked interrogative which is morphologically different from the relative pronoun is used. 3. Resumption: an analysis 255

266 In (1.1) I mentioned briefly that in Sterian (2011) I proposed an of resumption in D-linked content questions analysis in which the resumptive pronoun is of category φ and it is part of a complex-dp at First Merge. In the next section I extend this analysis to relative clauses. 3.1 The resumptive pronoun is of category φ That pronouns are not a uniform class has been discussed extensively in the literature (Evans 19 0; Reinhart 19 3; Cardinaletti & Stark 1999; Déchaine & Wiltschko s 2002; Roberts 2010). The resumptive pronoun in Arabic is always a clitic.as mentioned earlier, resumptive pronouns are treated in the literature as D-heads (Demirdache 1991; Guilliot 2006; Malkawi 2009). I treat the resumptive pronoun as a clitic in the sense of Cardinaletti and Starke (1999): it is a defective element that never occurs in its base position, but in a derived one; cliticsare heads. I argue that cliticisation plays a central factor in resumption. The resumptive pronoun appears overtly adjacent to the verb. Arabic is a verb raising language. The verb raises to I, where it appears in overt syntax. It must be the case that the clitic pronoun also is found in a derived position, since it surfaces next to the verb. This could be tested by showing that the surface evidence is such that a full NP object would follow obligatorily a full NP subject, but a clitic object would obligatorily precede the subject. This would be straight forward to show for Classical and Modern Standard Arabic, where the word order is VSO. But it is a bit more complicated to show for Iraqi Arabic, because modern vernaculars display both VSO and SVO (Shlonsky 1997; Aoun 1998; Brustad 2000; Owens et al 2009). This alternation in word order between VSO and SVO in Arabic vernaculars is the object of lively research, but it is not discussed here, because it is not relevant to the current analysis. Nevertheless, for the purpose of flushing out the position of the clitic pronoun in direct object constructions, consider (19) which is a VSO sentence in which the direct object is a full NP and (20) which is a VOS sentence in which the direct object is a clitic pronoun: IRAQI ARABIC (19)FULL NP DIRECT OBJECT a.direct object follows subject شاف سامر البنية بالمكتبة. ʃa:f Samer il=bneyya bi=l=maktaba saw.3ms Samer the=girl in=the=library Samer saw the girl in the library. b. direct object cannot precede subject *شال سامر الب ية بالمكتبة. *ʃa:f il-bneyya Samer bi=l=maktaba saw.3ms the=girl Samer in=the=library Samer saw the girl in the library. (20)CLITIC PRONOUN DIRECT OBJECT a.direct object precedes subject شافها سامر بالمكتبة. ʃa:f=ha Samer bi=l=maktaba saw.3ms=her Samer in=the=library 256

267 Samer saw her in the library. b.direct object follows subject *شال سامرها بالمكتبة. *ʃa:f Samer ha bi=l=maktaba saw.3ms Samer her in=the=library Samer saw her in the library. The sentence in (19a) contains a full NP direct object, il-bneyya the girl ; this direct object obligatorily follows the subject Samer. If il-bneyya the girl precedes the subject Samer (19b), then the sentence becomes ungrammatical. This indicates that a full NP direct object can remain in its base position. The sentence in (20a) contains the direct object ha: her which is a clitic pronoun; it precedes the subject Samer and is cliticised to the verb. This indicates the clitic is no longer in its base position (i.e. following the subject), but has raised to a derived position. The sentence becomes ungrammatical if the direct object ha: her follows the subject Samer(20b). In brief, direct object clitic pronouns in Arabic raise from their base position and are found in overt syntax in a derived position. 3.2 Resumption in obligatory contexts: an analysis In this paper I argue that in environments where resumption is obligatory, it follows from requirements in the syntax. Two basic principles to assume for the current analysis are the Inclusiveness Condition (Chomsky 1995) and the Copy Theory of Movement (Chomsky 1995; Lebeaux 1990). The definition of the Inclusiveness Condition is given in (21) and the definition of the Copy Theory of Movement is given in (22): (21)Inclusiveness Condition Any structure formed by the computation is constituted of elements already present in the lexical items selected for numeration; no new objects are added in the course of the computation apart from the rearrangement of lexical properties. (22)Copy Theory of Movement A moved element leaves behind a copy of itself (rather than a trace). One consequence of the Inclusiveness Condition and of the Copy Theory of Movement for the current paper is that pronouns exist in the numeration (i.e. they are not spelled-out traces or anything of the sort) and when they move, they leave behind a copy. Authors working on pronouns (Cinque 1990; Hoekstra 1990) or even more specifically on clitic-doubling Kayne (2002) have convincingly argued that pronouns cannot be spelled-out traces of movement. According to Chomsky s (1995) Inclusiveness Condition, only the elements present in the numeration can participate in the derivation (23): (23) Merge (Chomsky 2000) Merge {α} and {β} = def {α, β} As observed earlier in this paper, resumption is optional in D-linked content questions, but it is obligatory in relativization ( 2.3). I argue that the obligatoriness or optionality of resumption is caused by the nature of the D involved: in relativization, 257

268 the relative pronoun illi of category D - has a categorial selectional feature which requires it to merge with a φp at First Merge. The D involved in D-linking ya:, however, does not have this categorial selectional feature which requires it to merge with a φp, therefore it may merge with a φp resulting in a D-linked content question with resumption or it may merge with an NP resulting in a D-linked content question with gap. As we have seen, [Iraqi] Arabic has obligatory resumption in relativization with direct objects and objects of preposition ( 2.2). Consideragain the relative clause in (24): IRAQI ARABIC (24)DIRECT OBJECT RELATIVIZATION الكاتب اللي شفته/* بالبيت سهى كان خليل جبران. il=ka:teb illi sheft=ah/* eb-be:t Suha ʧa:n Khalil Jubran the=writer whom saw.1s=him at=house Suha was Khalil Jubran The writer whom I saw [him] in Suha s house was Khalil Jubran. The relative clause in (24) contains an obligatory resumptive pronoun. As I explained in ( 2.3), the relative clause can be realised only via the relative pronoun. There are therefore two obligatory elements in the sentence in (24): (i) the relative pronoun illi which and (ii) the resumptive pronoun h him. The derivation in which the relative pronoun illi which has a categorial selectional requirement to merge with the phrase headed by the resumptive pronoun is illustrated in (25), assuming the raising analysis of relative clauses (Kayne 1994): (25)derivation of (24) a. [ V [ʃeft V ] [ D [illi D ] [ φ [h φ ] [ka:teb N ]]]] b. [ DP [ D il][ CP [ DP [ka:teb N ][ D [illi D ] [ φ [h φ ] [ka:teb N ][ C [ IP [ I [ʃeft V ]] [ I h φ ][ I [ʃeft V ] [ D [illi D ][ φ [h φ ] [ka:teb N ]]]]]] In (25) the derivation develops by phases, where each maximal projection represents a domain for the application of rules (Chomsky 1995; Epstein et al 1998; Wojdak 2005; Hornstein 2008; Roberts 2010) 6. Thus, in (25a)the DP is built bymerging the pronoun h him with the noun riʤʤa:l man and then by merging this complex syntactic object with the relative pronoun illi which. Then the verb V ʃa:fet she saw merges with the DP illi h riʤʤa:l which him man. The verb raises to v and after that it will move to I. As for the clitic pronoun, in ( 3.1) I proposed that it raises from its base position and moves up all the way to I. To obtain the enclitic order, the verb further moves over the clitic. In (25) the complement of the verb is a complex-dp. Two movement requirements appear at the moment: one is for the clitic to raise from its base position to the derived one and the other is for the interrogative to move to SpecCP. One of the questions that arises at this point regards the lack of subject resumption. As mentioned in ( 2.3), subjects in Arabic can only be strong pronouns, which are of category D. The resumptive pronoun in Arabic is of category φ, therefore it cannot surface in a subject position. So far I proposed that the relative pronoun illi which has a categorial selectional feature which requires it to take a φp as complement. A solution to the puzzle given by the lack of resumption with subjects 6 I assume that each maximal projection represents a domain for the application of rules. The other possibility would be to consider only vp and IP/ CP as domains for application of rules. 258

269 is to propose that when the complex-dp is merged in the subject position, φ remains overt, a silent resumptive. In this section I argued that the relative pronoun has a categorial selection feature which requires it to merge with a φp at First Merge. In other words, the relative pronoun, the resumptive pronoun and the antecedent form a complex-dp at First Merge. The resumptive pronoun is a clitic pronoun which cannot surface in its base position, but must raise to a derived one ( 3.1). The remnant DP raises to SpecCP following the raising analysis of relative clauses. 4. Summary Obligatory resumption is a purely syntactic phenomenon. In Iraqi Arabic relativization there is a designated relative pronoun and resumption is obligatory. The relative pronoun is of category D and has an obligatory selection requirement to take as complement a phrase headed by the resumptive pronoun that is of category φ. References: T. Alexopoulou,Natural Language and Linguistic Theory, 2006,24, J. Aoun and E. Benmamoun, Linguistic Inquiry, 1998,29, J. Aoun and L. Choueiri, Natural Language and Linguistic Theory, 2000, 18, J. Aoun, L. Choueiri and N. Hornstein,Linguistic Inquiry, 2001,32, C. Boeckx,Islands and Chains: Resumption as Stranding, John Benjamins, Amsterdam, K. Brustad, The syntax of spoken Arabic. A comparative study of Morocccan, Egyptian, Syrian and Kuwaiti dialects, Georgetown University Press, Washington, D.C., A. Cardinaletti and M. Starke, In Clitics in the Languages of Europe, ed. Henk van Riemsdijk. Mouton de Gruyter, Berlin, 1999 N. Chomsky,The Minimalist Program, MIT Press, Cambridge: MA, N. Chomsky, In Step by step, Essays on Minimalist Syntax in Honor of Howard Lasnik, ed. R. Martin, D. Michaels and J. Uriagereka, MIT Press,Cambridge: MA, 2000, N. Chomsky and H. Lasnik, Linguistic Inquiry, 1977, 8, L. Choueiri, Issues in the Syntax of Resumption: Restrictive Relatives in Lebanese Arabic, University of Southern California, R-M. Déchaine and M. Wiltschko,Linguistic Inquiry, 2002,33, H. Demirdache,Resumptive Chains in Restrictive Relatives, Appositives and Dislocation Structures, MIT, P. Elbourne, E-Type anaphora as NP-deletion, Kluwer Academic Publishers, The Netherlands, S. D. Epstein, E. M. Groat, R. Kawashima and H. Kitahara,A derivational approach to syntactic relations, Oxford University Press, Oxford, G. Evans,Linguistic Inquiry, 1980,11, N. Guilliot, La reconstruction á l'interface entre syntaxe et sémantique, Université de Nantes,

270 N. Guillot and N. Malkawi, In Proceedings of the 25th West Coast Conference on Formal Linguistics, ed. M. Baumer and M. Scanlon,Cascadilla Press, Somerville: MA, N. Guilliotand N. Malkawi, in Merging Features, ed. J. Brucart, A. Gavarro and J. Sola, Oxford University Press, Oxford, 2009, N. Guilliotand N. Malkawi,in Resumptive Pronouns at the Interfaces, ed. A. Rouveret, John Benjamins Publishing Company, 2011 E. Hoekstra, in Issues in Germanic Syntax,ed. W. Abraham, W. Kosmeijer and E. Reuland, Mouton de Gryuter, Berlin, 1990, N. Hornstein and J. Nunes, in Biolinguistics, 2 (1), 2008, R. Kayne, The Antisymmetry of syntax, MIT Press, Cambridge: MA, S. J. Keyser, in Papers in the History and Structure of English: University of Massachusetts Occasional Papers in Linguistics, ed. J. Grimshaw,University of Massachusetts, Amherst: MA, 1975, D. Lebeaux, in Proceedings of NELS 20,1990, L. Lopez, A Derivational Syntax for Information Structure, Oxford University Press, Oxford, N. Malkawi,Sur la Syntaxe de Quelques Expressions Anaphoriques: Epithétes et Pronoms Résomptifs, Université de Nantes, J. Owens, R. Dodsworth and T. Rockwood, in Language Variation and Change,2009, 21, T. Reinhart, Anaphora and semantic interpretation, University of Chicago Press, Chicago, I. Roberts,Agreement and Head Movement: Clitics, Incorporation and Defective Goals, MIT Press, Cambridge: MA, A. Rouveret,in Resumptive pronouns at the interfaces, John Benjamins, Amsterdam, P. Sells, Syntax and Semantics of Resumptive Pronouns, University of Massachusetts at Amherst, U. Shlonsky, Linguistic Inquiry, 1992, 23, U. Shlonsky, Clause Structure and Word Order in Hebrew and Arabic. Oxford University Press, Oxford, L.-A. Sterian, The Syntax and Semantics of Gap and Resumptive Strategies in Iraqi Arabic D-Linked Content Questions, University of British Columbia, 2011 W. Wahba,Wh-constructions is Egyptian Arabic, University of Illinois at Urbana- Champaign, R. Wojdak,The linearization of affixes: evidence from Nuu-chah-nulth, University of British Columbia,

271 Participial Sentences: Temporal interpretation of bare sentences in Tunisian Arabic Margherita Pallottino 1 1 Université de Genève, Switzerland 1 Corresponding author, margherita.pallottino@unige.ch ABSTRACT The aim of this paper is to provide an explanation for the alternating interpretation of participial sentences in Tunisian Arabic. Tunisian Arabic has main sentences whose predicate can either be a finite verb (with explicit temporal morphology 7 ) or a participle 8. What is of special interest about this phenomenon is that sentences whose predicate is a participle receive two possible temporal interpretations: some verbal classes, roughly corresponding to Vendler's (1967) accomplishment or achievement predicates, yield a past interpretation (similar to English present perfect); while other classes that approximately corresponds to stative and activity predicates, receive a present interpretation (similar to English present continuous). This work addresses two fundamental questions related to the phenomenon summarized above: I) what properties differentiate predicates belonging to each class of interpretation, and II) why the two possible temporal interpretations of participial sentences correspond exactly to present perfect and present continuous. I propose that the answers to both questions stems from one principle if we adopt an articulated structure of the VP area in the style of Ramchand's (2008) work. Since participial sentences present no explicit temporal morphology, I suggest that they are bare sentences, similarly to Déchaine's (1991) proposal, whose temporal coordinates derive from the intersection of the event structure internal chronology with the moment of speech. Keywords: Bare sentences, Active Participles, Event decomposition, VP structure, Telicity. 5. Introduction The extensive use of active participles in spoken language is a feature shared by most Modern Arabic Dialects (Brustad, 2000 a.o.). I will call a sentence like (1), whose main verb is an active participle, a participial sentence. 1) Mariem kεtba qiṣaṣ 9. Mariem write.ap.f.sn tales Mariem has written some tales. 7 See Eisele (1988) for a detailed presentation of the finite paradigms in Arabic. 8 Both active and passive participles can function as main verbs. In this paper I will only investigate the use of the former type as predicate of participial sentences. 9 The abbreviations used in the text are the following: AP Active Participle NEG Negation DUAL Dual PERF Perfective F Feminine PL Plural IMPERF Imperfective PREP Preposition M Masculine SN Singular 261

272 As we can see the predicate kεtba presents nominal morphology, as it agrees with the subject Mariem in gender and number. Participial predicates, furthermore, show no person feature. The participle is the only visible verbal element in the sentence and, in the case under discussion, the sentence is necessarily interpreted in the past. Tunisian Arabic Active have a dual nature, both nominal and verbal, and retain properties of both lexical classes. As a consequence of this dual nature, they can also function as regular NPs and appear in all contexts in which nominal forms are expected. For example a participle can be the second element of an equational sentence built in a construct states ( writer of tales ), as it happens in the following example: 2) Mariem kεtbat qiṣaṣ. Mariem write.ap.f.sn tales Mariem is a writer of tales. The interpretative difference between the two examples at hand, (1) & (2), reflects the difference between the following structures in which the sentence in (1) corresponds approximately to (3a) and the sentence in (2) corresponds to (3b). 3) a. [Mariem [ vp kεtba [ dp qiṣaṣ]]] b. [ ip Mariem [ sc Ø [ dp t M ] [ dp kεtbat qiṣaṣ]] While in (3a) the participle merges in the head of the VP, in (3b) it merges in the complement position of a copular structure (Moro, 1997). Since Tunisian Arabic, as all Arabic varieties, does not have an overt copula in present tense non-negative equational sentences, the two structures are quasi-identical in their surfacing output. However they are not exactly the same: in a construct state the feminine possessor NP (as ketbat in (2)) retains a t ending sound which is obligatorily pronounced. The t/ is a residue of the morpheme encoding feminine+case and is pronounced only in contexts where two NPs are bounded, that is when they are part of the same DP. I will adopt the presence/absence of /t/ as a diagnostic marking the structural difference underlying participles in their nominal vs verbal use. Thus, the example presented in (2) illustrates that participles can have a full nominal status and appear in all the contexts in which regular NPs are found (as in kεtbat qiṣaṣ writer of tales ); while the example in (3) shows that a participle can also be a verbal element and function as the only predicate in a sentence (as in kεtba qiṣaṣ she wrote tales ). Bearing in mind the dual nature of participles, we can now move on to the analysis of participial sentences, which are the focus of this paper. 2. The interpretation of active participles in root sentences. Tunisian Arabic participial sentences receive either of two possible temporal interpretations; either they convey a past time reference (comparable to English present perfect) as in (4), or they yield a present reading (comparable to English present continuous) as in (5): 4) ʽAli d hin barša diar. Ali paint.ap.m.s many houses Ali has painted many houses. 5) ʽAli s ig l-adjmal li-l-bir biš yšrubu l-ma'. Ali lead.ap.m,s the-camels to-the-well so.that drink.imperf.3.m.pl the-water 262

273 Ali is leading the camels to the well so that they drink water. The temporal interpretation of participial sentences alternates in a systematic way that goes beyond an occasional contextual effect. Tunisian Arabic participial predicates, in fact, can be subdivided into two classes: those which are consistently interpreted as past and those which are consistently interpreted as present. Another interesting fact about these constructions is that their temporal interpretation cannot vary on the basis of the contextual information. In fact, if the temporal content introduced by the context were able to affect the temporal reading of a participial sentence, then participial predicates could occur freely with temporal adverbs of all kinds. However this is not the case and participial sentences are compatible only with certain adverbial phrases as we can see in (6) and (7). 6) *ʽAli l-berah meši il-maṣr. Ali yesterday evening go.ap.m.sn to-egypt Intended meaning: Ali had gone/has been going to Egypt yesterday evening. 7) ʽAli ġudua meši il-maṣr. Ali tomorrow go.ap.m.sn to-egypt Ali is going to Egypt tomorrow. What we can observe is that verbs belonging to the present continuous class of interpretation are compatible with ġudua 'tomorrow', or similar temporal expressions, but not with a past time reference adverb like l-berah yesterday evening. Consequently, we can conclude that participial sentences, as showed by the contrast above, encode their own temporal content. One of the goals of this research is to understand how tense in conveyed in a participial sentence. There are two possible approaches to the issue: either participial sentences are fully articulated sentences whose temporal projections bear unrealized but interpretable features, or participial sentences are bare sentences (similar to Déchaine, 1991) and their impoverished morphology causes the temporal information to be encoded in the syntactic structure of the VP. In this work I will explore the strengths of this second hypothesis and its consequences. 2.1 The boundedness criterion In the previous section it was observed that participial sentences are either interpreted as present continuous or present perfect. This distinction is systematic and allows the subdivision of participial predicates in two classes but the criterion on which this distinction is based needs to be identified. Brustad (2000) proposes that telicity is the feature determining the temporal interpretation of participial sentences in the way that follows: Table 1. + bounded event: PRESENT PERFECT READING bounded event: PRESENT CONTINOUS READING Table 1 represents an appealing proposal which has interesting parallels in some of the so called non-tensed language like Haitian Creole (Dechaine, 1991) or F ngbe (Avolonto, 1992). Nonetheless the direct correlation between boundedness and past 263

274 tense does not match the interpretative effect of participial sentences in Tunisian Arabic. For example, Kratzer (2004) and Borer (2005) propose that there is a one-toone correspondence between the presence of a quantized direct object (DO) in certain verbal classes and the [+telic] feature. A simple syntactic diagnostic like the one presented in (8) and (9) shows that there is indeed a difference in terms of the boundedness between the two sentences and that such difference is associated to the properties of the DO. 8) Kate drank milk *in five minutes/for five minutes. 9) Kate drank a litre of milk in five minutes/*for five minutes. If Tunisian Arabic participial sentences were sensitive to telicity their temporal interpretation would vary along the change in the quantisation properties of the DO. However this is not the case: quantized direct objects do not determine a distinction between the past and the present reading in participial sentences and the two example in (10) and (11) receive the same temporal interpretation. 10) Semi m kil couscousi. Unbounded Semi eat.ap.m.sn couscous Semi has eaten couscous. 11) Semi m kil djeğa k mla. Bounded Semi eat.ap.m.sn chicken whole Semi has eaten a whole chicken. Both (10) and (11) are interpreted in the past even though the former is unbounded indicating that Brustad's generalization, the boundedness criterion presented in Table 1, does not account for the difference between participles interpreted as past events and participles interpreted as present continuous. On the basis of these facts the bounded criterion should be dismissed and a new criterion is needed. I would like to suggest an alternative way to look at the problem which takes off from Ramchand's (2008) work. Her verbal taxonomy classifies predicates on the basis of their event internal decomposition. This implies that predicates sharing similar behaviours (e.g. all participial predicates interpreted as present continuous) also share something in their VP structure. In the next section I'll illustrate how Ramchand's proposal can provide a valid framework on which to analyse the issue of participial predicates temporal interpretation. 3. Ramchand's sub-event syntax Since Dowty (1989) it has been questioned whether classic thematic relations and their hierarchical organization meet the desirable level of explanatory adequacy. This consideration is motivated by the existence of cases in which predicates that share the same θ-structure do not behave similarly in other respects. For instance, transitive verbs like 'to push' and 'to park' assign a θ-structure of the kind <Agent, Theme> but behave differently with respect to telicity. 12) Mary pushed the cart for one minute/*in one minute. 13) Mary parked the car in one minute/?for one minute. 264

275 To avoid asymmetries like the one presented in (12) and (13), Ramchand (2008) proposes an alternative criterion to classify predicates which is based on the decomposition of the event. She shapes her proposal on the idea that a classification of predicates that truly reflects the natural data must be based on empirically motivated primitives like telicity, dynamicity and causativity (see also Grimshaw, 1990). The identification of such primitives is connected to the identification of thematic relations. The two domains, in fact, depend on each other since the event participants are only interpreted via the structural position they occupy within the VP and such structural positions are identified on the basis of the primitive principle that each encodes. Each primitive corresponds to a thematic relation encoded by a specific head. The diagram in (14) represents the sub-event's syntactic organization she proposes. In this representation the primitives mentioned above motivate the existence of the various projections which form the VP. 14) (Ramchand, 2008, pg 39) The tree in (14) reflects an analysis of the VP structure in the spirit of Rizzi (1997) and Pollock (1989). Similarly to what they proposed for the CP and the IP projection, Ramchand's proposal dismiss the use of a single verbal head in favor of multiple projections which are all verbal in nature. The first primitive that Ramchand explores is causation. The syntactic category associated to the notion of causation is initiation. The initiator is the role assigned to the DP placed in the Specifier position of the InitP, the initiation projection. Such DP corresponds to the entity whose properties/behaviour are responsible for the eventuality coming into existence (Ramchand, 200, p. 2 ). The second role analyzed by Ramchand is the undergoer. She adopts Van Valin's (1990) proposal which considers the undergoer as the DP bearing the change or the transition denoted by the dynamic sub-event. Therefore the undergoer is hosted in the Specifier of Process Phrase (ProcP), the projection encoding the primitive notion of dynamicity. The undergoer is logically and chronologically subordinated to the initiator, therefore the former projection is dominated by the latter. The presence of a ProcP is motivated by the existence of dynamic sub-component of the event. However 265

276 the presence of this processual component does not entail that the process will attain its final state. Therefore the structure reflects the intuition that telicity and dynamicity are independent concepts. Ramchand doesn't identify a projection which carries a feature [+ telic]. Telicity, in fact, is claimed to be not a feature but an interpretative effect depending on factors like the presence of quantized direct objects or goals of motion. However, her system provides a projection encoding the result sub-event (ResP), which is the closest thing in terms of syntactic representation of temporal boundedness. ResP sub-events are a sub-component of predicates indicating the attainment of a final state. The DP holding the final state fills the Specifier position of the ResP and is assigned the role of resultee. Again, such notion is subordinated chronologically and logically to the previous two, which dominate it in the way presented in (14). Finally, all complement positions of event sub-eventualities are rhemes. Rhemes can be either DPs, a PPs or APs: 15) Kathrine fears nightmares. 16) Kathrine is in her room. 17) Kathrine is happy. A rheme may provide a temporal boundary for some classes of dynamic events (e.g. creation/consumption verbs in section 2) and in this case they are defined as 'paths'. I will come back on this definition in section Event structure and the interpretation of participial sentences. I would like to propose that the decomposition of the event structure illustrated in section 4 accounts for the alternation in the interpretation of participial sentences. I will do it by steps exploring first the possibility that such phenomenon is connected to the presence/absence of one specific sub-eventuality, ResP. This hypothesis is summarized in Generalization 1: generalization 1: a. Presence of a ResP Present perfect reading. b. Otherwise Present continuous reading. a. b. On the basis of this generalization a verb like mnaggi 'to pick', which presents an event decomposition of the kind Init/Proc/ResP in (a), is predicted to receive a present 266

277 perfect interpretation and a verb like s ig 'to lead is predicted to receive a present continuous interpretation since it presents a partition of the kind Init/ProcP in (b). The examples in (18) and (19) show that the prediction is borne out with respect to both verbs. 18) eš-širik mnaggi ez-zeituna. the-farmer harvest.ap.m.sn the-olives. The farmer has harvested the olives. 19) ʽAli s ig l-adjmal li-l-bir biš yšrubu l-ma'. Ali lead.ap.m.sn the-camels to-the-well so that drink.imperf.3.pl the-water Ali is leading the camels to the well so that they drink water. However, the temporal interpretation of participial sentences follows the principle illustrated above in most but not all cases. Table 2 illustrates the verbal classes which do not comply with the generalization (darker rows). Table 2 event structure predicates interpretation 1 DP 1 Initiator, DP 2 Undergoer s ig, ğ bid drive, pull 2 DP 1 Initiator, DP 1 Undergoer m ši, ğ i go, come 3 DP 1 Initiator, DP 1 Undergoer, PP Result-Rheme daχl, mareg enter, exit 4 DP 1 Initiator, XP Rheme χaif, ʽarif Fear, know Present continuous Present continuous Present continuous Present continuous 5 DP 1 Initiator, DP 2 Path šarib, d hin drink, paint Present perfect 6 7 DP 1 Initiator, DP 1 Undergoer, DP 1 Resultee i DP 1 Initiator, DP 1 Undergoer, DP 1 Resultee mnaggiz, r kib g til, sariq. baʽiṯ jump, mount Present perfect kill, steel, send Present perfect 8 DP 1 Undergoer ḏ ib, ğ mid melt, freeze Present perfect 9 DP 1 Undergoer, DP 1 Resultee mkassir break Present perfect Row number 3 corresponds to a sub-class of verbs of motion whose temporal boundedness is encoded by a goal of motion. Such verbs denote events in which a resultant state is achieved, nevertheless, they receive unexpectedly a present continuous interpretation. Rows number 5 and 8 correspond to two classes of predicates that violate Generalization 1 in the opposite sense. The sub-event structure of the two classes, respectively creation consumption verbs and degree achievements, does not include a result projection but they are interpreted as present perfect. In the next section I will try to make sense of this data. 267

278 5. Paths and goals Generalization 1 is based on the idea that the temporal information of a participial sentence is encoded within the VP structure. Consequently ResP was regarded as the locus of codification for past tense in the absence of explicit temporal morphology. However, once the generalization was confronted with the empirical data it proved to be wrong. Given this result, there needs to be an alternative explanation to the temporal alternation to the purely structural approach attempted above. A possibility is that the temporal information is dependent not only on the structure of the event, but also on the identity of the elements hosted in the argumental projections. This section, therefore, explores this alternative starting with the analysis of the verbal classes whose behaviour was not captured by Generalization 1, which are: I. creation consumption verbs, II. degree of achievement verbs, and III. verbs of motions requiring a goal. 5.1 Creation consumption verbs The verbs of the creation/consumption type are transitive verbs whose telicity status depends on the quantisation properties of the direct objects (Borer, 1998, Folli and Harley, 2004, Borer, 2005 a.o.). If the DP object does not denote a countable entity, as in the case of mass nouns like couscous in eating couscous or bare plurals like magazines in reading magazines, the sentence is interpreted as unbounded. Conversely, if the DP object is countable, the sentence receives a telic reading. Krifka (19 7) defines this mapping to objects and mapping to events relation as a monotonic relation between one property of the object which is relevant to the context and the event. This relation holds in a way that the cessation of the process necessarily corresponds to the moment in which the object stops being affected. A direct object holding a mapping relation of this kind is called path. Ramchand's classification captures this property by listing creation/consumption verbs as Init/Proc/Path type. Tunisian participial predicates of the creation/consumption type are interpreted as present perfect regardless: 20) Sami šarib kuka barka. Sami drink.ap.m.sn coke only Sami has drunk only coke. Verbs of this kind share the same Init/procP structure with other transitive verbs, like s ig to lead, which doesn't host a path in its rheme position. Interestingly the two classes differ with respect to their temporal interpretation, as (20) and (21) illustrate: 21) ʽAli s ig l-adjmal li-l-bir Ali lead.ap.m.sn the-camels to-the-well Ali is leading the camels to the well. I would like to propose that the past interpretation of creation/consumption verbs correlates with the presence of a path, since this is the most salient difference between 268

279 the two types of verbs. The structures of creation/consumption verbs and the one of transitive verbs which pattern with s ig are illustrated respectively by (22) and (23). 22) 23) While the DO object in (22) is merged in the rheme position, in (23) the DO l-adjmal is merged in the Spec of ProP. The case of participial interpretation shows that transitive verbs do not form a natural class as Ramchand suggests: not only are they superficial expressions of different underlying structures, but also they don't receive the same temporal interpretation. What the data suggest is that there could be a connection between the presence of a path/rheme and the exceptional behaviour of the creation/consumption class with respect to Generalization 1. However in what way this presence contributes to the interpretation of the participial sentence still needs to be clarified. 5.2 Degree achievement verbs. Degree of achievement verbs, similarly to the what observed in 5.1, violate Generalization 1 in that they don't project a ResP and are interpreted as present perfect in participial sentences. 24) eğ-ğlat ḏ ib fi-l-ḥokka. the-ice-cream melt.ap.m.sn in-the-cup. The ice-cream has melted in the cup. Degree achievement predicates are generally de-adjectival verbs. They are, thus, a special kind of process predicates which map the degree of their change onto an implicit scale derived from the adjectival meaning they yield (Hay, Kennedy and Levin, 1999). Therefore the predicate of (24) presents the structure in (25): 25) Degree achievement predicates, as we can see, are similar to the creation/consumption class in the sense that both types include a process sub-eventuality which is not bounded by the presence of a ResP, but is bounded by the existence of a path/scale in their rheme position. The difference between the two is that in the case of 269

280 creation/consumption verbs the path can be implicitly or explicitly realized, while degree achievements verbs have always an implicit path. Consequently the case of degree achievement suggests a similar conclusion to the one reached in the previous section: the presence of a path/scale somehow triggers a past interpretation. 5.3 Initiator, undergoer, result-rheme verbs The last class of predicates which defies the structural criterion proposed in Generalization 1 is a subclass of verbs of motion which are bounded by the presence of a ResP and, nevertheless, do not yield a present perfect interpretation; this is the case of verbs like daχala to enter which is illustrated in example (2 ). 26) Sami daχl li-l-ḥabs. Sami entrer.ap.m.sn to-the-prison Sami is entering/about to enter prison. Verbs of this kind respond positively to tests for telicity. For example (27) is impossible since it cannot mean that John needs an amount of time equal to 5 minutes in order to cross the threshold of prison. 27) *John entered prison for five minutes. Predicates like to enter have an underlying Init Proc Result-Rheme structure which correspond to the diagram below: 28) Their ResP selects a goal of motion, expressed in the form of a PP, in complement position which supports the predicate in the definition of a conclusive state held by the resultee. A Result/Rheme, thus, is the combination of a result projection with a path. Given this fact, the ResP of such verbs is, in some senses, defective since a complementary PP is needed to express the destination of the movement and such information surfaces as an indirect complement identified with a goal of motion. In conclusion it appears that Init/Proc/Result-Rheme verbs are different from other events projecting a ResP in that their result phrase is composite and requires a following goal of motion (which I will call pathway for the ease of clarity) as part of the VP structure. Similarly to what I argued for the two previous classes, I suggest that also in the case of Init/Proc/Result-rheme verbs the presence of a pathway is the element that 270

281 prevents them from behaving like the remaining ResP verbs with respect to their temporal interpretation in participial sentences. 6. Proposal In Generalization 1 I hypothesized that the interpretation of participial sentences was based on a simple syntactic principle: the absence/presence of a ResP projection. However the data defeated the generalization in the sense that it was found not to account for the behaviour of the verbal classes discussed in 5. Naturally, a generalization with such a number of exception is no longer useful at the explanatory level, therefore the data needs to be observed under another light. The core proposal remains unchanged: the key to understand the alternating interpretation of participial sentences is the VP structure, however, the temporal interpretation of participial predicates it is not induced by the presence/absence of a specific projection, but rather by the nature of the lowermost projection of the structure, which in the framework adopted here, it is also the latest in chronological terms. 6.1 Process feature In the framework adopted here the rightmost projection of the VP is alternatively a ProcP, a ResP, a PathP or, finally a PathwayP. I will suggest that, for independent reasons, only some sub-event components can be endowed with a [+process] feature as summarized in Table 3. Table 3 ProcP Transition [+process] ResP State [-process] Path-DP State [-process] Pathway-PP Transition [+process] ProcP is the sub-eventuality which encodes dynamicity in the sense that it represents the change inherent to any dynamic VP. Naturally ProcPs are [+process] and they do not denote a single state, but a series of transitional ones. The feature [+process] is named after the ProcP projection to capture the idea that all subcomponents encoding transitions share the dynamic nature of the process subeventuality. On the contrary ResP is likely to be [-process] since it represents the terminal state achieved at the end of a change. Along the same line a Path, which has the property of ending the change by virtue of its bounding nature and provides a resultant state to a process that would be otherwise unbounded, is [-process]. Crucially ResPs and PathPs denote a single terminal state. Summarizing what said so far: sub-eventualities which denote a single final state are [-process], while sub-eventualities which denote a series of transitional states are [+process]. Finally there is the case of PatwayPs. A Pathway is a sub-kind of locative PP which has the property of denoting the goal of motion. In the next section I will argue in 271

282 favour of the idea that prepositions introducing pathways, similarly to ProcPs, encode a [+process] feature. 6.2 Layered PPs To support the claim that pathways share some properties of ProcP I will provide a more detailed account of PP structures. Jackendoff (1983) introduced the idea, subsequently refined by much work (koopman, 2000, Svenonius, 2010 a.o.), that a prepositional head must be decomposed into Pathways and Place. The two layers are organized as showed in 30). 29) (Ramchand (2008), pg 110). Place heads are [-dynamic] and they are purely locative, while Pathways -which introduce a goal of motion- are in turn [+dynamic]. Place heads like, in and at in English, are locative in the sense that they introduce the ground in which the event takes place; pathways, on the other hand, introduce the place which is the destination of the displacement: the goal of motion. Intuitively a goal is the sum of a ground (headed by a PlacePP) and a direction (headed by a PathwayPP). This composition is morphologically transparent in languages like English in which a goal of motion may be introduced by a composite preposition like into. While any predicate can select a PlaceP in the rheme position, only some verbs can select a goal of motion. However the notion of goal should not be conflated with that of verbs of motion, there are, in fact, transitive verbs like to throw can optionally select a goal too. PathwaysPPs occur prototypically in the complement of a ProcP projection (as in a 30a) but they can also occur in the complement of ResPs like in (31a). 30) a. John went to the market. b. *?John went. 31) a. John jumped to the side of the street. b. John Jumped. The example (30) and (31) select both a PatwayPP but are different in one crucial way: the goal of motion is part of the argumental selection of the predicate in the former but not in the latter case. Tunisian Arabic presents too a sub-class of Init/Proc/ResP predicates, (e.g. daχala to enter ), that selects a PathwayP in the rheme position (cf. (32) with (27) repeated below). 32)?? Sami daχl Sami enter.ap.m.sn Sami is entering. 272

283 27) Sami daχl li-l-ḥabs. Sami entrer.ap.m.sn to-the-prison Sami is entering/about to enter prison. The verb daχala in (32) and (27) selects a PathwayP, similarly to (30) in English. Therefore, my claim is that motion verbs of the enter-type select an argument PathwayPP. Differently from other ResP verbs, however, such verbs bear a defective ResP in the sense that the result state is conjointly defined by the content of the Res head and complement pathway. Thus, the goal of motion of a verb like daχala is assigned with a [+process] feature by the pathway head, which is the dynamic component of the PP structure. As a consequence of this selectional property, participial predicates with a PathwayPP argument are interpreted as present continuous, in spite of their ResultP component. 6.3 Participial bare sentences In this work it was pointed out all along that participial predicates do not have any morphological specification of tense and yet receive a tensed interpretation. Given this fact participial sentences seem to be bare sentences in the sense proposed by Déchaine (1991): a sentence with no overt morphological tense. However bareness does not seem to imply a truncated structure similar to child root infinitives proposed by Rizzi (1993), but rather it seems to present a fully articulated structure, proper of a language that normally requires an explicit temporal specification as suggested by Fitzpatrick (2006). It is easy to demonstrate, in fact, that participial sentences can be preceded by higher functional material: 33) Marwa meši dima m šia ʽala rijle-ha. Marwa NEG always goap.f.sn on foot.her Marwa doesn't always go on foot. 34) Marwa ma-timšiš dima ʽala rijle-ha Marwa NEG go.imperf.3.f.sn-neg always on foot.her Marwa doesn't always walk around. The examples also illustrate that the reciprocal order of negation, adverb and predicate in (33) and (34) varies depending on the verbal form in use (participle vs imperfective). Moreover, assuming that negations and adverbs are hosted in projections which dominate the VP area (Cinque, 1999), participial predicates don't seem to raise to TP positions. Since (33) and (34) show that Tunisian Arabic allows different landing positions for the predicate, I propose that when the verbal predicate raises to a T position (e.g. imperfective like in (34)) the temporal interpretation is assigned by TP, but if the predicate is a participle, there is no movement and tense is assigned by the internal properties of the VP. This idea is implemented in section The event structure intertwined with the reference time One of the main theoretical point around which this work revolves is that the VP is an articulated representation of the event structure which mirrors what we perceive to be happening in the real world. The hierarchical organization of projections corresponds to the linear organization of the sub-eventualities and their chronological order. All parts form together a concatenation in which a dominating projection precedes logically and also chronologically the following projection. 273

284 Once this portion of structure is built, in the sense that the verb is merged and copied in the V heads and the argumental positions are assigned with DPs and path/pathways, the VP phase (Chomsky 1999, 2008) is completed and is sent to the interfaces. It should be notice that the framework adopted in this paper presents a variation with respect to the standard theory in that the vp, which is generally taken to be the edge of the phase, is not present. Ramchand's (2008) theory, in fact, suggests to swap all projections of the vp area with a proliferation of simpler verbal heads each labelled on the basis of its function in the event structure (presented in section 2). Therefore the edge of the verbal phase is no longer vp but VP. If no other temporal specification arrives to LF from the inflectional domain, the sentence is assigned a temporal interpretation on the sole basis of what is present in the VP phase. Such representation lacks an internal reference point on the time-line therefore the sentence is interpreted with respect to a default time which is, in the absence of other cues, the speech time. The articulation of the VP determines if the event is interpreted to be happening simultaneously with the reference time or if the event ended before that. Thus when the lowermost and, therefore, latest component of the VP carries a [+process] feature the sentence is interpreted in progress and receives a present continuous reading. In the absence of the [+process] feature the event is seen as completed within a span of a time that precedes the reference time; in this case the participial predicate is assigned with a present perfect reading. The diagram in (35) summarizes how LF assigns a temporal interpretation to the bare participial sentence. 35) The structure in (35) is directly responsible for the temporal reading in the way that follows: the phases of the event are chronologically ordered, some of them are transient, others are states. The transient phases are [+process] while states aren't. Within the VP sub-components I claimed that ProcP are [+process], while Pathrhemes and ResP are not. As for locative PPs I claimed that not all PPs behave in the same way. Only PathwaysPPs, which introduce the goal of motion, are assigned with the [+ process] feature. When the event last subcomponent bears the suggested [+process] feature, the VP phase is interpreted as in progress since the reference time points at one of the transitory states among the others which form the concatenation that defines a change. In this way the reference time intersects with the [+process] sub-eventuality generating a present continuous reading. This idea tries to capture the intuition that 274

285 the moment following the reference time will point at a different state to the one previously pointed at, therefore the interpretation can only be continuous. The absence of a [+process] feature simply accounts for the fact that such subcomponent corresponds to a single state, the final one. In this case the reference time points at the definitive state and the moment that follows will point still at the same state. Thus, when a non processual sub-component seals the VP, the event is interpreted as completed, as no other change of state is expected. The idea behind this hypothesis is that tense is a unique interpretative effect which can be triggered by a number of factors. Specialized temporal heads (TAntP, TPastP and TFutP in Cinque, 1999) is a solution among others to codify tense in a sentence. In tenseless languages tense is encoded by alternative strategies. F ngbè (Avolonto, 1992) for example, seems to assign a temporal value to the bare sentences on the basis of boundedness. Tunisian Arabic, which is not a tenseless language but a language that allows tenseless sentences, in bare contexts assigns the temporal interpretation on the basis of the event structure following the mechanism that I illustrated in this section. 7. Predictions On the basis of the proposal illustrated in section 6, at least two predictions related to the temporal interpretation of a participial predicate can be made. The first concerns verbs that can select more than a preposition. It is not infrequent in English and it occurs also in Tunisian Arabic that a verb may select more than a preposition. Since the type of PP affects the temporal interpretation of participial sentences, an Init/Proc/Result-rheme predicate that selects PPs of pathway and place kind is expected to allow both the present continuous and the present perfect interpretation. The second prediction refers to the relation between a participial sentence and the reference time. In section 6 it was claimed that the interpretation of participial predicates derives from the intersection of the event structure internal chronology with a default reference time corresponding to the moment of speech. However the reference time can be manipulated by embedding a participial sentence under a matrix clause whose tense is morphologically marked. Given this facts, it is expected that an alteration of the reference time causes the temporal reading of the dependent participial sentences to change along. That is to say that the relation of simultaneity or precedence between the participial sentences and the new reference point are expected to hold unchanged, while the tense is expected to vary. 7.1 predicates allowing multiple prepositions The verb daχala to enter in both Tunisian Arabic and Moroccan Arabic can be interpreted alternatively as present continuous and present perfect when used as predicate of a participial sentence. According to Brustard (2000) there are many cases of alternating interpretation of participial predicates, but in my data daχl daχla (the masculine and feminine participle of daχala) is the only genuine case in which a predicate is interpreted in both ways. 275

286 An interesting fact is that the predicate daχala can select two different prepositions: fi in and li to. Example (3 ) reported below, shows that the verb is interpreted as present continuous when followed by the goal preposition li. 36) Sami daχl li-l-ḥabs. Sami enter.ap.m.sn to-the-prison Sami is entering prison. On the other hand, when daχla is followed by a PP introduced by fi, as in (37) the participial predicate is interpreted as present perfect. 37) l-karhaba daχla fi-l-ḥieṭ The-car enterap.f.sn in-the-wall The car has crashed into the wall. The construction daχla fi it is not very productive in Tunisian since it seems to appear only in fixed expressions like the one presented above. However the same result emerges from Moroccan Arabic examples in which the construction appears to be extensively used along with the daχla li one: 38) as-sarut daχla fi-l-kfl (Moroccan 10 ) The-key enterap.f.sn in-the-lock The key has entered the lock/is in the lock. The two examples above, coming from Tunisian and Moroccan Arabic, show that the prediction is borne out and that the alternation in the temporal reading of a participial sentence is indeed predicted by the [±process] feature carried by the lowest component of the event structure. Therefore, as long as the event structure projects a result-rheme, the temporal interpretation is predicted by the type of preposition which introduces the goal, bringing ulterior support to the proposal presented in section Dependent participial sentences In this section I will analyse what happens when a dependent participial sentences is embedded under a matrix sentence whose reference time is not the speech time. In complex sentences there are two logical alternatives: either the events are happening simultaneously or they occur in sequence. Given the absence of tense morphology in participial sentences, the prediction is that their temporal interpretation rely on the tense of the matrix sentence but that ordering of the events depends on the type of participle in use. In particular, participles yielding a past reading are interpreted as preceding the event denoted by the matrix sentence, while participial predicate interpreted as present continuous are perceived as happening simultaneously to the matrix predicate. In (39) I will start looking at the case in which the two events are juxtaposed: 39) a. Brahim gaal illi Sami d hin barša diar. Brahim say.perf.3.m-sn that Sami paint.ap.m.sn many houses. Brahim said that Sami had painted many houses. b. Brahim ygul illi Sami d hin barša diar. Brahim say.imperf.3.m-sn that Sami paint.ap.m.sn many houses. 10 Example provided by Ali Idrissi, personal communication. 276

287 Brahim says that Sami has painted many houses. Both participial predicates in (39) are interpreted in the past with the difference that the former is interpreted as past perfect. In (39a) the dependent event is interpreted as completed before the matrix one therefore the participial predicate outdistance the past reference time provided by the matrix sentence. In (40) below, conversely, the participial sentences are interpreted as simultaneous with respect to the reference time established by the matrix sentence. As we can see, on the basis of the criteria illustrated above the event is [-process] and the prediction that [-process] corresponds to simultaneity is borne out. 40) a. Brahim gaal illi Sami m ši li-l-daar. Brahim say.perf.3.m-sn that Sami go.ap.m.sn home. Brahim said that Sami was going home. b. Brahim yguul illi Sami m ši li-l-daar. Brahim say.imperf.3.m.pl that Sami go.ap.m.sn home. Brahim says that Sami is going home. In (40) if the main declarative sentence is interpreted in the past the following participle is interpreted as past continuous. On the other hand, when the main sentence has an imperfective predicate then the embedded participial predicate receives a present continuous reading. On the basis of these examples it appears that participial sentences don't encode any hidden temporal feature and that their interpretation depends on the reference point regardless whether the reference is established by the main sentence or by default. 8. Conclusion In this paper I presented a theory which intends to provide an explanation for the interpretation of participial sentences in Tunisian Arabic. The present proposal is based on the idea that a bare participial sentence, due to the absence of explicit temporal morphology, is interpreted on the basis of its structural properties. In the specific it is claimed that some of the VP sub-components are assigned with a feature, that I named [+ process], which is responsible for the temporal interpretation. Since the event sub-components are considered as a concatenation of subsequent phases, the interaction between these and the time-line generates two different temporal effects: a past reading, similar to English present perfect, and a present reading, similar to English present continuous. The structure of the VP is directly responsible for the temporal reading on the basis on the nature of its last subcomponent. Projections that are [+process] determine a progressive reading once they interact with the reference time, conversely, [-process] projections determine a present perfect reading. Finally, the complete absence of verbal morphology is the element suggesting that the VP must present an articulated structure to account for the variation in the temporal interpretation. The adoption of this view implies that this work necessarily moves away from the idea that temporal projections have the exclusivity in the generation of tenses; on the contrary it supports the idea that the relation between the sentence and the time is a shared task organically performed by several parts of the structure. 277

288 References: Avolonto, A. (1992). AspP et la catégorie INFL en Fòngbè. Journal of West African Languages, 22(1), Borer, Hagit. (1998). Passive without theta grids. Morphological Interfaces, CSLI Publications, Stanford, CA, Borer, Hagit. (2005). The normal course of events (Vol. 2). Oxford University Press. Brustad, Kristen. The syntax of spoken Arabic: A comparative study of Moroccan, Egyptian, Syrian, and Kuwaiti dialects. Georgetown University Press, Chomsky, N. (1999). Derivation by phase (Vol. 18, pp. 1-52). MIT, Department of Linguistics. Chomsky, N. (2008). On phases. Current Studies In Linguistics Series, 45, 133. Cinque, G. (1999). Adverbs and functional heads: A cross-linguistic perspective. Oxford: Oxford University Press. Déchaine, R. M. Bare sentences. SALT 1, Distributed by Cornell Working Papers in Linguistics, Ithaca New York, Dowty, David. On the semantic content of the notion of thematic role. G. ChierchiaB. H. PeteR. Turner, Properties, Types and Meaning, II, 69, 129, Boston, MA, Kluwer, Academic Publisher, Eisele, John C. The syntax and semantics of tense, aspect, and time reference in Cairene Arabic. Diss. University of Chicago, Departments of Linguistics and Near Eastern Languages and Civilizations, Fitzpatrick, J. M. (2006). Deletion through movement. Natural Language & Linguistic Theory, 24(2), Folli, R., & Harley, H. (2005). Flavors of v. In Aspectual inquiries (pp ). Springer Netherlands. Grimshaw, Jane. Argument structure. the MIT Press, Hay, J., Kennedy, C., & Levin, B. (1999). Scalar structure underlies telicity in" Degree achievements". In Proceedings of SALT (Vol. 9, pp ). Jackendoff, Ray. Semantics and Congnition. Vol. 8. MIT press, Kearns, K. (2007). Telic senses of deadjectival verbs. Lingua, 117(1), Koopman, Hilda. "Prepositions, postpositions, circumpositions, and particles." The Syntax of Specifiers and Heads, edited by Hilda Koopman (2000): Kratzer, Angelika. (2004). Telicity and the meaning of objective case. The syntax of time, Krifka, Manfred. (1987, April). Nominal reference and temporal constitution: Towards a semantics of quantity. In Proceedings of the 6th Amsterdam Colloquium (pp ). Mitchell, Terence F. "Educated spoken Arabic in Egypt and the Levant, with special reference to participle and tense." Journal of Linguistics 14.2 (1978): Mitchell, Terence F. "The active participle in an Arabic dialect of Cyrenaica." Bulletin of the School of Oriental and African Studies (1952): Moro, Andrea. The raising of predicates: Predicative noun phrases and the theory of clause structure. No. 80. Cambridge University Press, Pollock, J. Y. (1989). Verb movement, Universal Grammar, and the structure of IP. Linguistic inquiry, 20(3), Ramchand, Gillian. Verb meaning and the lexicon: A first-phase syntax. Cambridge: Cambridge University Press,

289 Rizzi, L. (1993). Some notes on linguistic theory and language development: The case of root infinitives. Language acquisition, 3(4), Rizzi, L. (1997). The fine structure of the left periphery. In Elements of grammar (pp ). Springer Netherlands. Svenonius, P. (2010). Spatial p in English. Mapping spatial PPs: The cartography of syntactic structures, 6, Van Valin Jr, R. D. (1990). Semantic parameters of split intransitivity. Language, Vendler, Zeno. Linguistics in philosophy. Ithaca: Cornell University Press,

290 L impact de la L1, l arabe libanais et du français L2 sur l acquisition de l anglais L3 : l introduction des entités dans un discours narrative Pascale EL HAJ 1 1 Université Paris 8 & UMR 7023, France 1 Corresponding author, pascale.elhaj@yahoo.com Résumé Cet article présente une étude de l acquisition en anglais L3 des procédés linguistiques nécessaires à marquer l introduction des entités dans un discours narratif. En nous basons sur des récits de film, nous étudions la manière dont les apprenants de la langue maternelle libanaise, élèves scolarisés au Liban, âgés de 10, 13 et 16 ans, s approprient le système de la détermination nominale pour introduire la référence aux entités dans le discours narratif. Les productions orales des apprenants sont comparées à celles des trois groupes de contrôle, des anglophones, des francophones et des libanophones adultes natifs. Cette étude permet d identifier les procédés caractéristiques de chacune des trois langues considérées afin de pouvoir mesurer l impact des langues sources, le libanais L1 et le français L2 sur l acquisition de l anglais L3. Mots-clefs : Acquisition L3, référenciation, discours, syntagme nominal, influence inter-langues 6. Introduction Plurifonctionnel et intralinguistique, le langage, en tant qu étude, a une place fondamentale dans le courant fonctionnaliste. Une des principales fonctions du langage est la communication : locuteur, interlocuteur et «monde». L approche fonctionnaliste cherche à étudier cette relation entre langage et contexte. Le locuteur en construisant un discours complexe et en faisant référence à une entité présume que son interlocuteur va l identifier. Pour que le message soit compréhensible, le locuteur doit maîtriser à la fois «des schémas discursifs caractéristiques d un type de discours et des moyens linguistiques permettant de coder des informations de différentes domaines référentiels [1]» Notre étude vise à identifier l éventuel impact du libanais L1 et du français L2 sur l acquisition de la détermination nominale en anglais L3 pour introduire la référence aux entités dans un discours narratif. À travers le processus de grammaticalisation (cf. Giacalone 1992), nous examinons la complexification de la structure du syntagme nominal (SN) et des schémas phrastiques que l apprenant met en œuvre pour construire un discours cohérent et cohésif et marquer le statut de l information et assurer donc la construction du discours. La spécificité des langues joue un rôle important dans le processus d acquisition des langues étrangères (LE). Le français (FR) et l anglais (ANG) sont deux langues indoeuropéennes éloignées du libanais (L1) qui présente des caractéristiques bien contrastées concernant le système de détermination. Pour marquer le statut de l information (introduction), le recours aux déterminants pré-nominaux est primordial en français et en anglais. En revanche, en libanais l introduction d une entité se fait par d autres procédures telles les noms nus, les noms préfixés d un déterminant à valeur définie ou encore par des pronoms suffixes possessif. Voici les questions de recherches qui guident nos analyses : 280

291 Comment les apprenants de différents niveaux de compétence en L3 introduisent-ils les entités dans le discours narratif? Les moyens discursifs et syntaxiques et la structure du SN employés correspondent-ils aux usages des anglophones natifs? Quel est l impact des langues déjà acquises, le libanais L1 et le français L2? Et à quel niveau cette influence translinguistique se manifeste-t-elle en anglais L3? Nous postulons que la L1 et la L2 jouent un rôle important sur l acquisition de la L3 au niveau lexical, discursif et morpho-syntaxique. Toutes les langues sources sont disponibles mais mobilisées de façon différente au cours de l appropriation de la nouvelle LE. 6.1 Travaux antérieurs Les travaux menés sur le SN sont peu nombreux. Dans le domaine des entités, les séquences d acquisition, la complexification du SN et la relation forme-fonction ont été identifiées et démontrées essentiellement dans le discours narratif et dans les conversations libres. Véronique et al. 2009, dans un ouvrage sur l acquisition de la grammaire du français langue étrangère, synthétise l ensemble de ces travaux issus de différentes approches (fonctionnaliste, générativiste) et de différentes variétés d apprenants, LS, etc. Trois types distincts de SN lexicaux sont identifiés au début de l acquisition : le la + N, un une +N et le N sans déterminant. L acquisition du démonstratif et du possessif, étant plus complexe, apparaît tardivement. Bono (2008) confirme que les apprenants se tournent vers la L2 pour des emprunts lexicaux à un niveau débutant. Les résultats de l étude de Trévisiol (2003) sur des productions narratives montre que les apprenants japonophones de niveau intermédiaire à avancé emploient des unités idiosyncrasiques des articles indéfinis ce qui est conforme aux usages de la L1. En outre, Trévisiol (2012) montre également dans une étude sur la référence au temps et à l espace dans un discours narratif en français L3 que le japonais (L1) et l anglais (L2) jouent un rôle durant la production en français L3 mais à des niveaux différents : la L1 apparaît pour le «transfert des fonctions» tel le recours au perfectif et la L2 est considérée comme une «langue intermédiaire pour construire des hypothèses sur l usage de la LC. Elle précise que les apprenants se tournent vers la L2 pour faire des emprunts et qu ils perçoivent le ressemblance typologique entre le français L2 et l anglais L3. Trévisiol (200 ) confirme dans une étude sur l alternance codique que la compétence en L2 et en L3 joue un rôle décisif : les apprenants japonophones qui progressent en français LC recourent à l anglais L2 pour l emprunt lexical. 6.2 Modèle d analyse du discours «quaestio» Le modèle d analyse de discours quaestio, proposé par Klein & von Stutterheim (1991) permet d étudier l organisation et la construction du discours. Selon ce modèle, un texte cohérent répond à une question globale formulée explicitement ou implicitement et appelée «quaestio». Le discours narratif possède sa propre quaestio globale à deux variantes : 1 ère variante Qu est-ce qui s est passé pour P en T? T [intervalle temporel+protagoniste] F [Procès] 2 e variante Qu est-ce qui s est passé en T? T [intervalle temporel] F [Protagoniste+procès] 281

292 La réponse directe à cette question constitue la trame ou «le squelette du discours» [2] produit par un locuteur. Dans chaque énoncé de la trame, les domaines référentiels posés par la quaestio sont exprimés. Ainsi, par rapport à la quaestio du discours narratif, trois domaines référentiels doivent être exprimés dans un énoncé de la trame : référence au temps, aux protagonistes et aux procès. La quaestio détermine la distribution de l information entre les énoncés de la trame (TR) et les énoncés de l arrière-plan (AP) - structure secondaire qui apporte les évaluations, les descriptions et les commentaires. Par exemple : alors c est un petit chien (Introduction) AP T [qui (=p, chien)] F [sort de sa niche # (=procès)] le matin # (=T) [ ] TR donc T [il (=p, chien)] # F [se met à japper (=procès)] TR et # F [son maître # un enfant (=p, introduction)] # sort # de la maison (=procès)] TR La quaestio détermine aussi la distribution de l information entre le topique et le focus des énoncés : «le constituant topique (T) d un énoncé est présupposé par la quaestio et correspond donc à un ou des éléments déjà contenu(s) dans celle-ci. Quant au constituant focus (F), il correspond à des informations non contenues dans la quaestio, qui viennent spécifier la réponse à cette dernière [3]». Ce modèle permet également de déterminer le développement des informations relatives aux domaines référentiels tout au long du discours (introduction vs maintien). Dans notre analyse, nous nous intéressons à l «introduction» de la référence aux entités. 7. Méthodologie Pour traiter le sujet de l impact du libanais L1 et du français L2 sur l acquisition de l anglais L3 lors de la construction d un discours narratif, les productions langagières de deux types de locuteurs ont été comparées : celles des apprenants libanais de trois niveaux de compétences en L3 et des locuteurs arabophones libanais, anglophones et francophones adultes natifs. Les données ont été recueillies au Liban excepté celles du groupe de contrôle des locuteurs natifs francophones et anglophones qui proviennent de la Banque des données du projet APN (Watorek, 2004) i. Chaque participant a visionné un film muet «Reksio» ii en absence de l enquêteur. Il s agit d un dessin animé de minutes environ qui raconte l histoire d un chien et de son maître, un petit garçon. Tous les deux décident d aller patiner sur un lac gelé. Malheureusement, la glace craque et le garçon tombe dans l eau. Le chien intervient et le sauve. Après la présentation du film, les sujets relatent les événements du film suite à la demande de l enquêteur en anglais «tu as vu un film que je ne connais pas, pourrais-tu me le raconter?». L enquêteur affiche son intérêt sans intervenir. Apprenants libanais nombre de sujets Étude du français L2 Étude de l anglais L3 10 ans 15 5 ans-7h/s 4 ans-2h/s 13 ans 15 8 ans-7h/s 7 ans-2h/s 16 ans ans-3h/s 11 ans-2h/s Adultes natifs L1 francophones FR anglophones ANG libanophones LIB nombre de sujets

293 Nos apprenants sont des élèves libanais de 10, 13 et 16 ans en milieu guidé (privé). Nous avons analysé les corpus iii de 15 sujets par groupe, soit 45 locuteurs ou discours au total. L arabe standard et le français, leur première langue étrangère (L2) après le libanais (L1) sont enseignés dès les premières années de scolarisation. Le nombre d heures du français L2 effectués par semaine varie entre 7 et 8 heures par semaine à l école élémentaire et au collège, et entre 3 et heures au baccalauréat scientifique. L apprentissage de l anglais, leur deuxième langue étrangère (L3) débute à l âge de 7 ans. Les apprenants suivent un cours extensif de 2 heures par semaine tout le long du cursus scolaire. Nos analyses traitent des modalités d introduction des entités-protagonistes «chien» et «enfant» dans le discours narratif. Les résultats des analyses des productions trois groupes de contrôle ainsi que des trois groupes d apprenants de 10, 13 et 1 ans sont présentés dans la section suivante et illustrés par des tableaux ci-dessous. 8. Productions des locuteurs natifs groupes de contrôle 8.1 Locuteurs anglophones Les anglophones introduisent le protagoniste «chien» en focus d un énoncé de l arrière-plan ( x 10) ou en topique d un énoncé de la trame ( x 10, cf. tableau 1). Lorsque ce protagoniste est introduit dans l arrière-plan, l énoncé est construit dans un cadre syntaxique à verbe lexical et dans une construction copule qui servent à délimiter le cadre de la narration et le SN est accompagné d un indéfini <the story is about + SN> (3x). De même, ils recourent à une construction présentative <it is a story about + SN> (2x) ou existentielle <there is + SN> (1x) au présent où le SN indéfini ou défini comportant un possessif réfère au protagoniste «chien». Lorsque «chien» est introduit en topique dans un énoncé de la trame, l énoncé est construit dans un cadre SVCC où le protagoniste est encodé par un SN-sujet. On observe deux variantes de ce cadre syntaxique : <SV PTL C> ou <SVO PTL C> où le verbe est à particule. Il est encodé par un SN indéfini (3x) et dans une moindre mesure par un SN-défini (1x). Par exemple, «and a dog wakes up (V PTL ) one morning, et un chien se réveille un matin (RIC : 2)». Tableau 1 : Introduction du protagoniste «chien» : structure discursive, syntaxique et SN 283 Adultes anglophone s Trame/Topique = 4/10 Arrière-plan/Focus = 6/10 SV PTL SVO Exist C Prés + SN PTL C + SN INDE INDE INDE DEF INDEF POSS F F F + N + N + N + N + N + N IMP + SN INDEF + N chien (1) Le protagoniste «enfant» est majoritairement introduit par les anglophones en focus d un énoncé de la trame par une structure SVO à l aide d un SN-sujet en position préverbale dans 5 cas (dont 3 où les verbes sont à particule) grâce à un nom nu ou un nom précédé d un article défini, indéfini ou d un possessif (tableau 2). En outre, «enfant» est introduit par un SN-Objet (1x) ou par un SN composé <SN of SN> ayant la fonction d un complément circonstanciel de lieu (1x). Il est encodé par SN comportant un article défini ou un possessif. Pour introduire «enfant» dans l arrière-plan, outre la structure présentative où ce protagoniste est encodée par un SN indéfini, les anglophones font appel à la construction copule et à la structure <to VO> où le protagoniste est encodé par SNobjet accompagné d un possessif (2x).

294 Tableau 2 : Introduction du protagoniste «enfant» : structure discursive, syntaxique et SN Arrière-plan/Focus = Trame/Focus = 7/10 3/10 S préverbal ou postverbal =5 O C O IMP C to V Prés + SV PTL to SVO PTL VO and + SN SN VO VS VC Adultes angloph ones Ø N IND EF + N DEF + N POS S + N INDE F + N POSS + N POS S + N DEF + N INDE F + N POS S + N enfant r POSS + N 8.2 Locuteurs francophones Les francophones introduisent le protagoniste «chien» majoritairement en focus d un énoncé de l arrière-plan (9x/10, cf. tableau 3). Ils optent pour une construction présentative qui délimite le cadre de l histoire <c est l histoire de + SN> (8/10) et d une façon minoritaire, pour une construction existentielle <il y a + SN> (1x/10) et l encodent par un SN indéfini. En revanche, les francophones n introduisent que de façon sporadique ce protagoniste en topique d un énoncé de la trame par une structure SV et grâce à un SN-S comportant un article défini (un seul cas a été attesté). Tableau 3 : Introduction du protagoniste «chien» : structure discursive, syntaxique et SN 284 Adultes francophon es Trame/Topique = 1/10 SV Arrière-plan/Focus = 9/10 Exist + SN Prés + SN INDEF + DEF + N INDEF + N N chien 1 1 8(1) Quant au protagoniste «enfant», l introduction se fait en focus d un énoncé de la trame ( x 10) ou de l arrière-plan (6x/10, tableau 4). Dans la trame, «enfant» est introduit par une structure SV 1 V 2 O composée du verbe <aller suivi d un V à l infinitif et à l aide d un SN-objet accompagné d un article indéfini ou d un possessif (2x). Par exemple, «il va (V 1 ) chercher (V 2 ) son un petit garçon # (JEA : 9)». Ils optent aussi pour une structure SVCC et l encodent à l aide d un SN-S ou SN-C de lieu (<SN de SN>, «la porte de sa maîtresse») comportant typiquement un possessif. Les francophones introduisent «enfant» dans l arrière-plan par une structure existentielle à l aide d un SN indéfini (3 ) ou, de façon minoritaire, par une structure présentative au moyen d un SN accompagné d un possessif (un seul cas). Ils l introduisent aussi par une structure <de V 1 V 2 O> grâce à un SN-objet comportant un possessif (2x). Tableau 4 : Introduction du protagoniste «enfant» : structure discursive, syntaxique et SN Adultes francophone s Arrière-plan/Focus = Trame/Focus = 4/10 6/10 S = 1 O = 2 CC = Exist + SN O = 2

295 SVCC SV 1 V 2 O SVCC INDE F + N POSS + N INDE F + N POSS + N 1 POSS + N INDE F + N POSS + N enfant 1r 1 2(1r) 2(1r) 1 3(1) 1 2 de V 1 V 2 O POSS + N 8.3 Locuteurs arabophones libanais Les libanophones préfèrent introduire le protagoniste «chien» dans l arrière-plan (8/10). Ils optent pour la structure existentielle verbale au passé </ke:n fi:/, il y avait + ØN> ou nominale au présent </fi:/, il y a + ØN et encodent l introduction à l aide d un nom nu ( x ). Le protagoniste «chien» est également introduit par une structure à verbe lexical et est encodé par un N nu ou bien, par un SN composé-défini <N + l-n> (2x). (1 : (ELI بل ش )...( المشهد الص بح الفيلم عند بيت الكلب ballash lmashha ṣṣobḥ lfi:lm and be:t lkaleb (il) a débuté d la scène le matin le film chez maison le chien l=art déf (l)=art déf l=art quasiprép l=art déf def Vac 3p sg N. m. sg N. m. sg N. m. N. m. N. m. sg sg sg «le début du film se déroule le matin près de la niche du chien» En outre, le protagoniste «chien» est introduit, d une façon minoritaire, par une structure présentative à l aide d un nom nu se trouvant dans un SN composé <N + prépøn ou par une proposition conjonctive SVO à l aide d un SN-sujet défini (1x). L introduction du protagoniste «chien» en topique d un énoncé de la trame est réalisée par la structure VSCC au moyen d un SN-sujet postposé au verbe : un article défini se préfixe au N. Tableau 5 : Introduction du protagoniste «chien» : structure discursive, syntaxique et SN Adulte s libanophones Trame/Topi que = 2/10 (V)VSCC Arrière-plan/Focus = 8/10 Exist <N> /fi/ +N+Pas+ C /fi/ + N +C Exis t <V> /ke:n fi/ + N Prés DEM+ N + ADJ+ N IMP VSCC( S)CC CCV (voi r) CCO DEF+N ØN ØN ØN ØN DEF+N ØN que SVO DEF+ N chien Quant au protagoniste «enfant», les libanophones l introduisent majoritairement en focus d un énoncé de la trame ( 10, tableau ). Ils le réalisent par une structure SVO à l aide d un SN-objet dans 5 cas sur et l encodent exclusivement par un nom suffixé d un possessif. On atteste deux introductions de «enfant» par la même 285

296 structure au moyen d un SN-sujet postverbal et grâce à un nom nu. Un cas est attesté où «enfant» est introduit dans la trame au moyen d un SN-C de lieu à l aide d un SN composé défini comportant un possessif Pour introduire le protagoniste «enfant» dans l arrière-plan, les libanophones optent pour une construction existentielle et présentative nominales et encodent le SN par un pronom suffixe possessif. Dans la construction présentative, le N poss est précédé du pronom </hu:wwe/, il>. Tableau 6 : Introduction du protagoniste «enfant» : structure discursive, syntaxique et SN Adulte s libanophones Arrière-plan/Focus = Trame/Focus = 8/10 2/10 S = 2 O = 5 CC = 1 Exist <N> Prés <N> VOS V aux(i) VO VO V aux(i) VVC C /fi/ + N+N pros+ N poss ØN N poss N poss ln N poss N poss Il + N poss enfant r Dans le discours narratif, les procédés discursifs, syntaxiques et la structure du SN diffèrent entre l introduction du protagoniste «chien» et «enfant» dans les trois langues étudiées. Celles-ci respectent le mode pragmatique supposé universel de Givón «topique-commentaire» ou «topique-focus». A l aide des structures syntaxiques utilisées, les locuteurs adultes marquent la nouvelle information en focus en fin d énoncé. 9. Productions en L3 L'étude de 3 groupes d âge (10, 13 et 1 ans) ayant pour langues sources le libanais (LM) et le français (L2) permet d évaluer à la fois le facteur âge et l influence des langues sources sur l acquisition d une L3. Cette section s'attachera à l'analyse des données des apprenants de l anglais L3 et plus spécifiquement au rôle du libanais (LM), puis à celui du français L Rôle de la LM, le libanais L influence du libanais L1 varie selon l'âge des apprenants et se détecte à différents niveaux. Aux niveaux discursif et syntaxique, les apprenants libanais introduisent majoritairement «chien» dans l arrière-plan et recourent à une construction existentielle comme en libanais LM. L emploi majoritaire de la structure existentielle à 10 et 13 ans est remplacé, à 16 ans, par la structure à verbe lexical et par la construction copule préférée des anglophones natifs. À l'âge de 10 ans, en anglais L3, la structure existentielle est toujours réalisée au passé (avec ou sans erreurs morphologiques) <there was/(there weres)* + SN, excepté un énoncé o l apprenant emploie «/fi/» (forme existentielle au présent) dans sa LM. Voici un exemple : [1] e: # e: # e: ## belfilm fī dog ## dog # (SAR : 1-2) «dans le film il y a un chien» À 13 ans les apprenants alternent entre l existentiel passé et présent et à 16 ans tous les existentiels sont au présent <there is + SN. Ces résultats reflètent l influence du libanais L1. En effet, la forme existentielle verbale attestée dans les productions des libanophones adultes est toujours au passé contrairement à l anglais o elle est régulièrement au présent. À l âge de 10 et 13 ans, l emploi des V-ing et le N- ing (généralement erronés) est attesté : (woking up)* iv, (skateboarding)*.les V-ing sont généralement précédés par des verbes en langue source (<yse:'do> going)* au lieu de 286

297 l'auxiliaire <to be. L aspect progressif ne correspond pas aux règles d usage des anglophones mais des libanophones (ex. 2 et 3) : :1-2) adulte (AYA أو ل شي بفرجونا [2] awwal shi bifarjūnā «Premièrement, on nous montre» إن و الكلب عم بياكل من صحنو آه عم بيشرب من صحنو حليب enno lkaleb < am biyekol min ṣaḥno [ ] ah am biyeshrab min ṣaḥno ḥalīb. «que le chien est en train de manger de son assiette, de boire du lait de son assiette» [3] and the person e: # e: # # <yse:'do> going to the &kurs (AMI 10 : 2) «et la personne <l aide à aller au &?» Les apprenants de 16 ans n'utilisent pas les V-ing. Un seul cas est attesté où le V-ing est précédé de l'auxiliaire <to be. Par ailleurs, on atteste l emploi d un pronom sujet au pluriel comme en libanais, LM (cf. supra, ex. 2 et 4) : [4] «we have a dog and boy (REM 13 : 1) «nous avons un chien et un garçon» Au niveau syntaxique, toutes les tranches d âge introduisent «enfant» par une structure SVO à l aide d un SN-objet postposé au verbe ce qui est attesté dans les énoncés des libanais adultes (ex. 5). Rappelons que les anglophones l encodent typiquement par un SN-sujet. [5] e: he called his his owner (MOK 13 : 6) «et il a appelé son maître» Au niveau de la structure du SN, les apprenants de 10 ans introduisent les protagonistes (et tout particulièrement «chien») par des constructions nominales (ex. 6). De plus, ils les encodent par des noms nus à position postverbale (ex. 7). [6] <&bob:iz> e: # &gle &gleys e: ## (LUN 10 : 1) «un chien, la glace» [7] m: in a morning # there was dog (JAD 10 :1) «le matin, il y avait un chien» Les apprenants de 10 ans ne maîtrisent pas la caractéristique obligatoire de l article en anglais L3. Par ailleurs, à travers ces résultats, on détecte l'impact du libanais L1, puisque l emploi des noms nus est attesté dans les règles d usage de la LM. En outre, cet impact est observé au niveau du choix de l article défini. À 10 ans toujours, les apprenants optent majoritairement pour l introduction du «chien» dans la trame pour un SN défini comme en LM. De plus, ils introduisent le protagoniste «enfant» par un SN composé dont la structure est erronée. À l'âge de 1 ans, ce phénomène disparaît en faveur d une structure <SN s + SN correspondant aux règles d usage des anglophones. La structure formée de deux SN séparés par une préposition montre l impact du libanais : (to the house to the boy)* <his owner s door. Au niveau lexical, les apprenants de 10 ans font appel aux lexèmes de la L1 pour construire des unités idiosyncrasiques (par exemple un nom en libanais avec flexion en LC), ou bien ils emploient des mots de cette langue. À 13 ans, les emprunts lexicaux diminuent et disparaissent presque complètement à 16 ans. Les emprunts de la LM ont une nature surtout lexicale tels que des mots pleins (verbes ou substantifs). Ils surviennent à cause de la limitation du répertoire linguistique des apprenants. De plus, les apprenants recourent à des phatèmes (<ye ne : c est-à-dire) ou à des expressions métalinguistiques sollicitant l enquêteur (<laḥza> : un instant). L'emploi de mots de nature fonctionnelle se fait très rarement [conjonction de coordination <w, et ou un pronom objet suffixé au V <ysē do (cf. supra, ex. 3)]. 287

298 9.2 Rôle du français L2 Chez les apprenants de l anglais L3, l influence du français L2 se manifeste parfois aux mêmes niveaux que la LM, et parfois à des niveaux différents. Pour tous les apprenants, le choix discursif d introduire le protagoniste «chien» dans l arrière-plan correspond à l'une des préférences des francophones natifs et libanophones natifs. En revanche, à 13 ans, l introduction du protagoniste «enfant» dans la trame ou dans l arrière-plan, correspond uniquement aux règles d usage des locuteurs français natifs. Dans les constructions avec des V-ing ou N-ing, on atteste le recours à des verbes en français L2 en remplacement de l auxiliaire <to be (cf. ex. et 9) qui rappelle l utilisation des verbes libanais vue précédemment (cf. supra ex.3). L usage des verbes français est d ailleurs plus fréquent que celui des verbes libanais. [8] dog and # and boy ## <vont> skiing # skiing # (ELI 13 : 1) «un chien et un garçon <vont> skier» [9] the dog <fait> skateboarding (JOS 10 : 1) «le chien <fait> du patin» Par ailleurs, la structure du SN en anglais L3 est marquée par une influence du français L2 puisque le nom en anglais est précédé par un déterminant français à l âge de 10 ans. Les apprenants perçoivent donc la ressemblance entre le français et l anglais en ce qui concerne le système de la détermination, celui-ci étant clairement différent en L1 : [10] the dogs # le kid <a fait> <skating> [/] # skating # (MAR 10 : 1) «le chien et l enfant sont allés patiner» [11] e: # e: # e: ## <sa> friends <est est sait> e: ### he know skateboarding (JOS 10 : 4) «son amie elle sait patiner» Dans l'exemple 11, il y a utilisation de l adjectif possessif. Les apprenants de 10 ans encodent rarement l'introduction du protagoniste «enfant» en anglais L3 par un SN défini comportant un possessif. Ce déterminant marque particulièrement l introduction du protagoniste «enfant» par rapport au «chien». Cette catégorie de la détermination n est pas acquise en anglais L3. De plus, ces apprenants privilégient l introduction de «enfant» en focus d un énoncé de la trame, spécifiquement par un SN défini. Ces phénomènes disparaissent avec le développement du lecte des apprenants et sa grammaticalisation. En outre, le marquage du SN devient plus conforme aux règles d usage des anglophones adultes. À part le passage en français L2 grâce à des insertions de nature fonctionnelle/grammaticale (articles, adjectifs possessifs, etc.), les apprenants de 10 et 13 ans font également appel à des lexèmes de nature lexicale (verbes, substantifs anglicisés ou avec «adaptation phonologique à la langue cible [4]») (cf. supra ex. 6). Les apprenants libanais considèrent le français L2 comme une langue typologiquement proche de l anglais L3 (cf. Kellerman 19 3). Les emprunts lexicaux disparaissent presque complètement à l âge de 1 ans. 10. Conclusion et discussion Notre étude porte sur l impact du libanais L1 et du français L2 sur l acquisition de l anglais L3, à travers l introduction des entités-protagonistes dans un discours narratif, et plus précisément au niveau du SN et du schéma phrastique dans lequel il s inscrit. 288

299 Rappelons les grandes tendances (discursives, phrastiques et la structure du SN) observées chez les groupes de contrôle. Les francophones et les libanophones se rapprochent au niveau discursif : ils introduisent typiquement le protagoniste «chien» dans l arrière-plan contrairement aux anglophones qui alternent entre une introduction dans l arrière-plan et dans la trame. Par ailleurs, les francophones et les anglophones optent respectivement pour une structure présentative et pour une structure à V lexical, et introduisent «chien» au moyen d un SN indéfini. En revanche, les libanophones l introduisent par une structure existentielle à l aide d un nom nu. Quant au protagoniste «enfant», les libanophones et les anglophones optent majoritairement pour l introduire dans la trame alors que l introduction chez les francophones se fait dans la trame et dans l arrière-plan. Tous l introduisent généralement par une structure SVO : les anglophones le réalisent typiquement à l aide d un SN-sujet tandis que les francophones et surtout les libanophones le réalisent par un SN-objet. Le protagoniste «enfant» par rapport au «chien» est introduit par un SN défini comportant un possessif. Notre analyse des productions en L3 montre que la L1 (le libanais) et la L2 (le français) sont activées lors de l acquisition de la nouvelle LE. Pour introduire les entités-protagonistes dans un discours narratif en anglais L3, les apprenants libanais recourent à la LM et à la L2 pour puiser des connaissances déjà acquises. L impact des LS apparaît à des niveaux différents et varie selon les tranches d âges (l influence translinguistique est notamment observée chez le groupe de 10 ans). Ainsi, le libanais L1 et le français L2 ont un poids différent selon qu il s agit du niveau lexical ou du niveau discursif et morpho-syntaxique. Plusieurs éléments des LS disparaissent progressivement chez les apprenants, principalement au niveau de la structure du SN : certains complètement, dès 13 ans (unités idiosyncrasiques, noms nus, etc.), d autres plus progressivement (structure existentielle au passé, V-ing, etc.). Le lecte de l apprenant évolue, gagne de la compétence en L3 et se grammaticalise : les formes idiosyncrasiques disparaissent en faveur d une forme qui correspond à ce qui est attesté en anglais L3 (par exemple, SN plein). Au niveau lexical, le libanais L1 et le français L2 jouent (surtout à l âge de 10 ans et d une façon moins marquée à 13 ans) un rôle de nature fonctionnelle/grammaticale (aspect progressif, déterminants en français, etc.) et un rôle d emprunt de mots lexicaux. Cela concorde avec l étude de Trévisiol (200 ) et s oppose partiellement à l étude de William & Hammaberg (199 ) puisque la LM ne joue pas seulement un rôle «instrumental» (sollicitation de l enquêteur, phatèmes, etc.). Au niveau morpho-syntaxique, nous pourrions postuler que l usage des noms nus à 10 ans, est dû à l influence de la LM puisque ce phénomène est attesté dans ses règles d usage. Cependant, d autres études menées sur l influence des LS (avec ou sans articles) arrivent aux mêmes résultats : les japonophones utilisent les noms nus dans l étude de Trévisiol (2003) ainsi que les apprenants bilingues (catalan, castillan) dans l étude de Muñoz (1997). Dans les énoncés des apprenants de 10 ans, le SN indéfini et le SN défini sont les plus employés : une difficulté à introduire le protagoniste «enfant» par un SN accompagné d un possessif en anglais L3 est attestée. Le recours à l article indéfini ou défini confirme les travaux antérieurs (Perdue 1993) qui ont démontré que les apprenants débutants acquièrent plus vite ces marques formelles et que le possessif et le démonstratif apparaissent ultérieurement (à l âge de 13 et 1 ans). Rappelons également qu à l âge de 10 ans, le protagoniste «enfant» est introduit par un nom en anglais L3 accompagné d un déterminant en français L2 : les apprenants libanais se 289

300 rendent compte que les deux langues indo-européennes sont proches typologiquement, ce qui a été confirmé dans les recherches de Trévisiol avec les japonophones apprenants le français L3 (2006, 2012). En revanche, on atteste des tendances qui persistent jusqu à l âge de 1 ans, détectées aux niveaux discursif et syntaxique : les apprenants introduisent presque exclusivement le protagoniste «chien» dans l arrière-plan et le protagoniste «enfant» en focus d un énoncé de la trame par une structure SVO à l aide d un SNobjet. On postule qu il s agit de l influence de la LM, le libanais, étant donné que l introduction du protagoniste «chien» est réalisée majoritairement jusqu à l âge de 13 ans par une structure existentielle typique des libanophones adultes. L impact de la LM se maintient donc à ces niveaux : les apprenants choisissent la structure syntaxique SVO et encodent la nouvelle information par un SN-objet en position postverbale. Ils expriment la nouvelle information en fin de l énoncé comme en libanais. Pour cette étude, nous nous en sommes tenus à l analyse d un seul mouvement référentiel : l introduction. Nos analyses futures tenteront d examiner les procédés linguistiques utilisés par les apprenants libanais pour maintenir la référence aux entités dans un discours narratif afin de mesurer l'impact des LS. 11. Remerciements Je remercie Cyrille Granget et ma directrice de thèse Marzena Watorek pour la lecture et les précieux commentaires. Je remercie l école doctorale (CLI, ED 22 ) et l université Paris. Liste d abréviations LM, LS, L1 langue maternelle, langue source, langue 1 LE, L2, L3, LC langue étrangère, langue 2, langue 3, langue cible ØN, V auxi, V PTL nom nu, verbe auxiliaire inchoatif, verbe à particule Prép, Exist, Prés préposition préfixée, existentielle, présentative IMP forme impersonnelle (V. lexical ou construction copule) Références bibliographiques [1] M. Bono, influences interlinguistiques dans l apprentissage d une L3 : quand les langues secondes l emportent sur la langue première, In D. Moore & V. Castellotti (éds), 2008, pp [2] M. Bono, La comparaison L2-L3, un tremplin vers l'acquisition trilingue, Birkbeck University of London, BISAL, 2007, 2, pp [3] M. Carroll & Ch. v. Stutterheim, Relations entre grammaticalisation et conceptualisation et implications sur l acquisition d une langue étrangère, AILE,1997, 9, pp [4] J. Cenoz, Facteurs déterminant l acquisition d une L3 : Age, développement cognitif et milieu, AILE, 2003, 18, pp [5] J. Cenoz, Cross-linguistic influence in third language acquisition: Implications for the organization of the multilingual mental lexicon, In Bulletin Suisse de 290

301 linguistique appliqué VALS-ASLA (Vereinigung für angewandte Linguistik in der Schweiz) 78, 2003, pp [6] K. De Bot, The multilingual lexicon: Modelling selection and control, International Journal of multilingualism, 2004, 1, N. 1, pp [7] S. Jarvis, Topic continuity in L2 English article use, 2002, USA, SSLA 24, pp [8] Anna Giacalone Ramat, Sur quelques manifestations de la grammaticalisation dans l acquisition de l italien comme deuxième langue, AILE,1992, 1, pp [9] Y. Goto Butler,, Second language learners theories on the use of english articles, an analysis of the metalinguistic knowledge used by japanese students in acquiring the english article system, USA, 2002, 3, SSLA 24, pp [10] C. Granget, Impact du séjour linguistique à l étranger sur l emploi et la construction du sens des déterminants en français L2, RSL IV Helsinki, mai 2008, Atelier «Variation co(n)textuelle dans l interlangue d apprenants du FLE». [11] W. Klein & Ch. von Stutterheim, Text structure and referential movement, Sprache und Pragmatik,1991,22, pp [12] W. Labov, Language in the Inner City, Studies in the Black English Vernacular, Philadelphia, USA, University of Pennsylvania Press, 1976 [2]. [13] M. Lambert et E. Lenart, incidence des langues sur le développement de la cohésion en L1 et en L2 : gestion du statut des entités dans une tâche de récit, 2004/3 Langages 155, pp [14] K. Lambrecht, Information structure and sentence form: topic, focus, and the mental representations of discourse referents, Cambridge, Royaume-Uni, [15] E. Lenart, Acquisition des procédures de détermination nominale dans le récit en français et polonais L1, et français L2: étude comparative de deux types d apprenant, Thèse de doctorat à Paris, [16] E. Lenart & C. Perdue, L approche fonctionnaliste : structure interne et mise en œuvre du syntagme nominal, AILE, 200, 21, pp [17] J. Lyons, Definiteness, Cambridge University Press, 1999, 380 p. [18] C. Muñoz et L. Nussbaum, Les enjeux linguistiques dans l éduction en Espagne, AILE, 1997, 10, pp [19] C. Perdue, (ed), Adult language acquisition: cross-linguistic perspectives (2 vol.), New York, NY: Cambridge University Press, [20] C. Perdue, Comment rendre compte de la «logique» de l acquisition d une langue étrangère par l adulte? 1993, ELA volume 92, Appropriation, descriptions et enseignements de langues, pp [21] C. Perdue, Developpment of L2 Functional Us, In Cook, V. (ed.) Portraits of the L2 User. Multilingual Matters LTD, [22] P. Sleeman, The acquisition of definiteness distinctions by L2 learners of French, In "Linguistics in the Netherlands", Leonie Cornips, 2004, pp [23] P. Trévisiol, Problèmes de référence dans la construction du discours des apprenants japonais du français, langue 3, Thèse de doctorat à Paris 8, 2003 [3]. [24] P. Trévisiol, «Influence translinguistique et alternance codique en français L3», AILE 2006, 24, pp [3] [4]. 291

302 [25] P. Trévisiol, The Development of Reference to Time and Space in French L3: Evidence from narratives, In M. Watorek, S. Benazzo, M.Hickmann, Comparative perspectives on language acquisition: Tribute to Clive Perdue, Multilingual Matters, [26] D. Véronique, C. Carlo, C. Granget, J. Kim, M. Prodeau, L acquisition de la grammaire en langue étrangère, (Langues & didactique), Paris, Didier, 2009, 416 p. [27] M. Watorek, La construction du discours en français langue cible, 2004a, Langages 155. [28] M. Watorek, Construction du discours par des apprenants des langues, enfants et adultes, 2004b, AILE 20, pp [29] M. Watorek, E. Lenart & P. Trévisiol, The impact of discourse types on the acquisition of nominal determination in L2 French, [1]. [30] S. Williams & B. Hammaberg, language switches in L3 Production: Implications for a Polyglot Speaking Model, Applied linguistics, 1998, 3, N

303 Developing Student Translation Competence: A Practical Approach Employed in Teaching English-Arabic Translation courses Renad Abbadi 1,2, PhD. and Belal M M A.Rakhieh 1 1 Dept. of English Language & Literature, Al-Hussein Bin Talal University 2 Corresponding author, renad_a@yahoo.com ABSTRACT The use and exploitation of parallel corpora in translation training have steadily increased in the last decade because of the advantages they entail. The aim of this paper is to demonstrate the usefulness of incorporating a corpus tool in the training of student translators. It further attempts to examine the influence the corpus tool has on the improvement of the level of student translation competence. The study analyzes the translations of two student translations enrolled in the course of Translation II for lexical and grammatical errors, in which only one group is exposed to the corpus. The results reveal interesting differences in the performance of the two groups and indicate improvement in the translation sub-competencies of the group that utilized the corpus. Keywords: translation competence, translation performance, corpus, lexical choices. Introduction There has been an increasing use of corpora of translated texts as a tool to investigate translation behavior in translation research (Baker, 1995 and 1999; Laviosa, 2002 and 2012; Rabadán et al, 2009). Classroom experiences have shown that parallel corpora (of originals and their translations) can raise the students awareness of professional translator strategies (Pearson, 2003). Translator competence is viewed as a combination of knowledge and skills, including linguistic, cultural, technological and professional skills. For example, Bell (1991) includes source and target language competence, text type knowledge, subject area (real-world) knowledge, contrastive knowledge, decoding and encoding skills (communicative knowledge), which include grammar, sociolinguistics and discourse. PACTE (2005), a group of researchers who have been exploring the process of the acquisition of translation competence (PACTE), define translation competence as the underlying system of knowledge aptitudes and skills necessary in order to be able to translate (Melis and Hurtado Albir, 2001). The comprehensive research-based PACTE model of translator competence, as seen in figure 1.1 below, consists of the following skills: 293

304 Bilingual sub-competence: The pragmatic, socio-linguistic, textual and lexicalgrammatical knowledge in working languages of the translator. Extralinguistic sub-competence: The encyclopedic, thematic and bicultural knowledge. Translation sub-competence: Knowledge of the principles that guide translation (e.g. the knowledge of the theory of translation, techniques, methods and procedures of dealing with problems at various levels). Instrumental-professional sub-competence: Knowledge related to the use of documentation sources, dictionaries, and information technologies (i.e. tools of the trade) applied to translation. Strategic competence: ability to make decisions and choose correct procedures to solve specific problems encountered which guarantee the efficiency of translation process by combining all the other subcompetencies as required for specific translation knowledge. Psycho-physiological components: The ability to apply all kinds of psychomotor, cognitive and attitudinal resources and skills in reading and writing. (PACTE, 2005:611 and 2011:4-5) The role of corpora in class room training has been examined by a number of studies (Coffey, 2002; Pearson 2003; Olohan 2004; Rabadan et al 2009). The use of corpora of translated texts as a tool to investigate student behavior is a fast moving development in translation research (Laviosa, 2002 and 2012). Classroom experiences have shown that parallel corpora (of originals and their translations) can raise the students awareness of professional translator strategies (Pearson, 2003). Apart from that, as mentioned by Coffey (2002), corpora can be exploited by translation teachers to create teaching and testing materials. It is believed (Pearson, 2003) that translation assignments or tasks given to students, for example, can be drawn from source language corpora or from the source language component of parallel corpora. This allows researchers to carry out a comparison between student s 294

305 productions with the work of experienced professionals and further to draw student s attention to strategies adopted by professional translators (Pearson, 2003). Fawcett (1987) believes that the purpose of translator education is to equip trainees with skills transferable to any text and that corpus-based teaching can provide trainees with such skills. In a corpus-based translation class, once students learn about corpora, corpus analysis tools and their applications for translation, they can compile and use corpora for any kind of text they may encounter in future. The extraction of translational equivalents from a translation corpus helps to reproduce translated texts that display 'naturalness' of the target language (Dash and Basu, 2010). In recent studies (Rabadán et al 2009; Rodriguez-Inés, 2013), the use of electronic corpora has been found to have positive implications on translation education. They offer many contextualized translation examples which is very crucial in translation decision making. That is, they provide sold basis for making strategic decisions or lexical choices. Furthermore, Corpora are searchable, so they allow students to identify collocation patterns, idioms, or any relevant pattern useful to their translation (Bowker, 2000; Dash and Basu, 2010 Rodriguez-Inés, 2013). It is most common that through searching and analyzing lexical and grammatical constructions in the corpus, students will have become aware of the potential translation problems and the strategies that can be used to solve them. They will then be able to apply these strategies to other texts they are exposed to and accordingly handle translation problems so that they become part of a recognizable pattern (Gonzalez Davies and Scott-Tennent, 2001 and 2004). This tool of translation has been also called "blended learning" in which classroom sessions involve technological support that "complement the traditional course contents by providing electronic resources that reinforce student understanding, reflection and interaction" (Galan-Manas, 2011:414). Traditional translation tools such as dictionaries, whether paper based or electronic are useful; however, they have shortcomings. Krings (1986:270) has found that most of his student subjects immediately made use of dictionaries when they encountered lexical items they didn t know. Unfortunately, the tendency to frequently check dictionaries among student translators does not necessarily lead to good solutions as evidence collected by researchers seems to indicate (Ronowicz and Imanishi, 2003). In developing translation competence, many researchers believe that one of the questions to be considered is that of "how to evaluate the target text, as a product of the process" (Adab, 2000: 215). Recent Studies (Adab, 2000; Galan Malanas, 2011; Krajsco 2011): emphasize that the translation educator or trainer should not impose his/her choices upon the student, but rather coordinate the evaluation of submitted solutions in favour of the most contextually appropriate choices. Furthermore, student translators should be aware of their own strategies and conscious decisions made while tackling translation tasks and solving problems. It was seen by studies (Adab 2000), that such evaluation or assessment has both diagnostic, i.e. assess competence and a formative function that proposes new ideas for translation training. Adab (2000: ) believes that a target text can be evaluated for different purposes: to assess the suitability of the text for its intended reader and use; to 295

306 evaluate language competence (usually L2, L3); to determine levels of intercultural awareness; or to identify levels and types of translation competence. The purpose of this study is (a) to find out whether introducing Student translators to corpus helps develop their translation competence and (b) to assess the extent to which an electronic parallel corpus is helpful for students in their translation tasks and the influence it has in reducing the number of translation errors. Methodology The study was carried out on the second semester of the academic year of The translation student subjects involved in this study were sixty (60); third year students majoring in English Language at Al-Hussein Bin Talal University and were enrolled in the Translation II course. All students had completed Translation I course previously, as it is a prerequisite for Translation II course. The course was taught to two sections (i.e. Group 1 and Group 2). Each section consisted of thirty students. The sixty (60) students (both groups) were asked to translate seven English argumentative newspaper texts of approximately 250 words in length. The Source texts were distributed to the subjects in the form of translation tasks in which each assigned source text had to be submitted in class fortnightly. Both Sections received traditional translation training that aims to develop student translation skills through theory and practice. It also focuses on building students' bilingual, translational, extralingual and strategic competence. As mentioned above, the translation student subjects were distributed equally into two sections: one section was assigned randomly to comprise group (1) as an experimental group, while the other section was assigned randomly to comprise group (2) as a control group. Group 1 was exposed to the searchable parallel corpus tool and had unlimited access to it in addition to other translation resources, such as dictionaries, encyclopedias, etc. Group 2 was not exposed to the searchable corpus tool but had access to all other translation resources available for Group 1. The selection process of texts was based on careful examination of each source text individually in which the researchers ensured that each text would possess a challenge for each lexical and grammatical category discussed below. The different translation problems and strategies to solve them (Baker 1992) were studied in detail by students during the course of Translation II. Furthermore, student translators in both groups received in class training and practiced to pay attention to contextual clues in order to detect the intended meaning of the lexical items to be translated in their tasks. The parallel searchable corpus tool used in the translation teaching courses consisted of 100 argumentative source texts in English aligned with the 100 Arabic target texts compiled from published newspaper article translations of professional translators. The student translators could explore the use of a lexical item or grammatical construction in different texts to see how frequently it is used. Further, it shows what contextualized meanings a lexical item has and what syntactic environment it appears in (Al-Sulaiti and Atwell, 2006). The translation activities student translators engaged 296

307 in class also involved identifying common features between the texts they are translating and the parallel texts they search in the corpus. The assessment of translation errors was limited to the analysis of lexical and grammatical errors only. It is believed (Bell, 1991, Ronowicz, 2003 and 2009) that student translators, due to their level of translation competence at this stage, tend to handle small chunks of language in translation by working at the phrase level. The assessment of lexical choices involves both lexical choices that are incorrect which lead to distortion and those that were not wrong per se but were inappropriate in which more appropriate choices existed that were more acceptable in the translation than the choice made by the student translator (Zughoul, 1991). The degree of distortion in some cases, as will be seen from the examples below, was limited to the problematic expression without influencing the rest of the sentence or text as whole. The most frequent types of lexical errors found in the student translations were analysed. The data analysed shows occurrence of errors across other lexical categories such as proper nouns, acronyms etc. but were not dominant as those discussed in this study. The lexical errors analysed were synonyms, collocations, compounds, and idioms. The appropriateness or inappropriateness in translated collocations in this study is seen as indicative of Students' translation competence (Shakir and Shedifat, 1999). The first type of lexical errors analyzed in this study is the inappropriate choice of synonyms. The assessment of errors in the inappropriate choice of synonym was based on (1) regional variation, (2) connotative evaluation, (3) different designates, (4) figurative use, (5) stylistic variation, and (6) collocational range (Abu-Ssaydeh, 2001). For example, the synonym for ' top' in ' top American diplomats' was chosen by some students and translated as /qɪm.mat Ɂal.mas.Ɂou:.lɪ:n/ instead of kɪ.ba:r Ɂal.mas.Ɂou:.lɪ:n. The second type of lexical choice errors was in the employment of collocations. Brashi (2005) asserts that one way to judge translators performance is through collocational performance as part of their translation competence. Brashi (2005: 241) has also highly recommended that translators should identify collocations in the source text at the same time as they identify difficult words. Errors with collocation inappropriateness were comprised of verb, noun, adjective, and adverb choice errors (Lennon, 1990). For example, the inappropriate collocation employed by a number of students for the translation of breeding a generation ' in ' the civil war is breeding a new generation of terrorist' was /jʊf.far.rɪ.xʊ ʤɪ:.lan/ instead of /jʊ.wal.lɪ.dʊ ʤɪ:.lan/. The third type of lexical choice errors examined was compounds. Compounds are two or more words combined together to give one meaning and they can be either merged into one word, separated by a hyphen, or remain separated, e.g. drought affected regions (Bloch, 1986; Holes, 2004; Ryding, 2005). It is believed that when translators are faced with the problem of string compounds, called noun constructs or annexation and idafaa in Arabic, they tend to result in errors (Emery, 1989). The final type of lexical errors assessed is idiomatic expressions. Idioms are a challenge for the student translator because the meaning of idiomatic expressions cannot be inferred from the individual components that comprise the expression and they are usually culture specific (Newmark, 1982; Hawas 1991; Abu-Ssaydeh, 2004). For example, the idiomatic expression was "walk the walk' was translated incorrectly 297

308 in a number of student translations as /jam.ʃɪ Ɂal.maʃ.ja/' instead of ja.fɪ: bɪ.waʕ.dɪ.hɪ/. The assessment and analysis of grammatical errors in this study was based on the following criteria:: 1) Misuse, 2) Omission, 3) addition, 4) inappropriate choice, and 6) misplacement (Al-Kenai, 1985; Farghal and Al-Shorafat, 1996; Waddington, 2001; Al Ghussain, 2003; Deeb, 2005). The three types of grammatical violations are prepositions, agreement, and word order. Prepositions have always been considered a major area of difficulty for student translators and result in errors ( Zughoul, 1979; Hamdallah and Tushyeh, 1993). The data obtained in this study shows the occurrence of grammatical errors across other categories such as tense, passive, pronouns, word formation case endings etc. However, this study restricted its analysis on the most dominant grammatical category in the occurrence of translation errors. For example, agreement errors assessed in this study were number and gender. Standard Arabic has three forms of number: singular, dual and plural. Nouns in Standard Arabic are masculine or feminine, whether animate or inanimate, human or non-human, singular, dual or plural, marked or unmarked (AL-Jarf, 2000). The discrepancies between the two languages in marking gender appear to pose problems and result in errors for the unwary translator (Shunnaq, 1993:98).The final type of grammatical errors analysed is incorrect word order. The confusion of the function of words leads to errors in sentence construction and adds consequent ambiguity to the meaning (as will be seen the next section) and therefore scholars consider syntactic knowledge to be one of the sub competencies that a translator should have, in other words it is a prerequisite for translation (Homeidi, 2000). The following section reports the results and findings of the study. Results and findings The results reveal that the total number of lexical and grammatical errors found in the translations of the seven texts completed by Group 1 was 2769 error, whereas the total number of errors found in the translations of Group 2 was 1120 error. The distribution of these translation errors is presented in Table 3.1 below: Table 3.1 Number of Translation errors Lexical Choice Errors Synonyms Collocations Compounds Idioms Grammatical Errors Prepositions Agreement Word Order Group Group

309 3.1 Lexical errors Table 3.1 above shows that number of errors in lexical choice found in the translation of Group 1 (1637 error) is higher than that found in the translations of Group 2 (940). Figure 3.1 below shows the comparison between Group 1 and Group 2 in the average number of lexical choice errors found in the seven target texts. Figure 3.1 Average Number of Lexical Choice errors in Target Texts Synonyms It is clear from figure 3.1 above that the most dominant lexical error among the groups is synonyms with an average number of 24.3 found in group 1while group 2 scored an average number of 15.0 error. The results reveal that synonyms proved to be problematic resulting in 728 errors in the translations of Group 1, while resulting in 450 errors in the translation of Group 2. The results indicate that student translators struggled to find the appropriate synonym for the translation of some lexical items. For example, a number of students chose the wrong synonym in rendering the lexical item 'landslide' as follows : " the party won the elections by a landslide of votes' /fa:.za Ɂal.ћɪz.bʊ bɪn.hɪ.ja:.rɪn fɪl Ɂaṣ.wa:t/. As can be seen 'landslide was translated literally as 'landslip' which is inappropriate in the context of elections, for it should be translated as 'overwhelming majority of votes'; that is /Ɂaɣ.la.bɪj.ja.tɪn sa:.ħi.qa.tɪn mɪn Ɂal.Ɂaṣ.wa:t/. Another representative example found frequently in the translation was the inappropriate translation of the lexical item 'window' in 'the president said there was now a window of opportunity for peace', which was translated using the wrong synonym as /ʃʊb.ba:k lɪ.fʊr.ṣa.tɪ sa.la:m/ that literally means ' glass window Collocations According to the results shown in Table 3.1, the translation of collocations resulted in less errors in the translations of Group 2 (294 errors) while resulted in 486 errors in Group 1 translations. A representative example of collocation mismatches found in numerous student translations was in the translation of the collocate 'mend fences' in '.Kerry is on mission to the Middle East to mend shaky fences' which was 299

310 incorrectly translated literally as /jʊṣ.lɪ.ħʊ Ɂal.Ɂas.ji.ʤa.ta Ɂal.mʊ.ta.zaʕ.zɪ.ʕa/. As seen from the above example, student translators relying on assumptions of one-toone correspondence of the two languages came up with an inappropriate and unacceptable target language collocations that literally means 'fix fences' (Baker 1992). It should mentioned that a similar collocation ' Rice jets out to mend shaky fences in the Middle East' in a similar context was in the searchable corpus. Further, the collocation 'pass a law' in 'The resistance to the pass law led to many thousands of arrests' was frequently found to be translated literally as 'move the law around' /tam.rɪ:r Ɂal.qa:.nu:n/instead of /sann Ɂal.qa:.nu:n/ Compounds As can be seen from table 3.1 and figure 3.1 above, the translation of compounds raised difficulty for students resulting in 248 errors in Group 1 translations, but resulting in relatively less errors in Group 2 translations being 159 errors. The results indicate that hyphenated and non hyphenated compound such as deadslow, state-of the-art; mind-blogging, etc. resulted in translation errors. One representative example would be the inappropriate translation of the compound 'Grand Old Party' which is a euphemism for Republicans. A number of students translated the compound word-for word as /Ɂal.ħɪz.bʊ Ɂal.qa.dɪ:.mʊ Ɂal.Ɂaðɪ:m/ causing distortion to the target text, which literally meant 'Great Old Party'. Another representative example that frequently occurred was the inappropriate literal translation of the closed compound 'breakthrough' in 'hopes dim for nuclear breakthrough with Iran', which was translated as 'advance in nuclear power with Iran' /Ɂal.Ɂa:.ma:l ta.ta.qal.la.ṣʊ fɪ: taħ.qɪ:q ta.qad.dʊ.mɪn fɪ: Ɂaṭ.ṭa:.qa Ɂan.na.wa.wij.ja fɪ: Ɂɪ:.ra:n/ causing distortion. Whereas the appropriate translation for the compound in Arabic should be /Ɂat.ta.waṣ.ṣʊ.lɪ lɪ.ħall/ Idioms It is clear from table 3.1 above that the difference in the total number of errors in the translation of idioms is quite high. Group 1 committed a total of 139 errors while Group 2 committed only 37 errors in the translation of idioms.the most frequent occurrence of examples of inappropriate literal translations of idioms was in: the translation of ' threw in the towel in candidate knew he was losing so he threw in the towel', which was translated literally as 'he threw the towel' /ra.ma: Ɂal.man.ʃa.fa/ instead of 'withdrew' /Ɂɪn.sa.ħab/ causing distortion. Another frequent mistranslation of an idiomatic expression causing distortion was found in the translation of 'Pass the buck ' which conveys avoid taking responsibility by saying that someone else is responsible' which was translated literally as ' pass the dollar' /jʊ.mar.rɪ.rʊ Ɂad.du:.la:r/ instead of /ja.ta.naṣ.ṣa.lʊ mɪn Ɂal.mas.Ɂu:.lɪj.ja/. The translation of 'Reach across the aisle and work with the opposition' which contextually conveys placing effort to mediate with another political spectrum was also literally mistranslated as 'grasped across the aisle' /ta.na:.wa.la mɪn Ɂar.rʊ.fu:f/ instead of 'made effort to mediate' /ba.ða.la Ɂal.ʤʊ.hu:.da lɪ.ja.ta.waṣ.ṣaṭ/. Although some of the English political idioms and phrases were established in Arabic whether through literal loan translation, claques, or through transferring the metaphorical extended meaning of the English phrase in the Arabic equivalent (Holes, 2004: 316), student translators in Group 1 seemed to end up with the transliteration of the dictionary meaning or incorrect literal translation of the term. Below is an example that exemplifies the incorrect use of loan translation of supposedly, familiar 300

311 political term 'Guerrilla War': The Pentagon expected a "cakewalk" in Libya and, instead, they found themselves mired in a 'Guerilla war' was translated as /ħar.bʊ ɣʊ.reel.la/' 'Gorilla war' instead of ' irregular warfare which involves a small groups of combatants' /ħar.bʊ ʕɪ.ṣa:.ba:t/. 3.2 Grammatical errors The results of the analysis, as seen in table 3.1 above, reveal that the total number of grammatical errors found in the translations of Group 2 ( 671) was considerably less than that found in the translations of Group 1 (1132 error). Furthermore, when comparing the two groups in terms of the average number of errors found in the translation of prepositions, agreement, and word order; the difference is clear. Figure 3.2 below shows the average number of grammatical errors found in the translations of Group 1 and Group 2. Figure 3.2 Average Number of Grammatical Errors in Target Texts Prepositions As can be seen in figure 3.2 above, the average number of errors found in the translation of prepositions in Group 1 was 18.0 errors while 10.6 in Group 2. The employment of the wrong choice of a preposition was quite evident in this study and was due to students tendency to use literal translation, followed by omission and finally there are a few cases of unnecessary repetition. The following is a representative example in which the preposition on in Instead of playing on people's emotions ' was translated literally in many translations as /Ɂal.la.ʕɪ.bʊ fɪ: ma.ʃa:.ʕɪ.rɪ Ɂan.na:s/ where it should have been translated as /Ɂal.la.ʕɪ.bʊ bɪ.ma.ʃa:.ʕɪ.rɪ Ɂan.na:s/. Another frequent error in using an inappropriate prepositions such as ''in'' was translated as ''for his election platform'' /lɪ.bar.na:.mɪ.ʤɪ Ɂɪn.tɪ.xa:.bɪ.hɪ/ instead of ''in'' /mɪn bar.na:.mɪ.ʤɪ Ɂɪn.tɪ.xa:.bɪ.hɪ/ in the example 'These politics of fear now form a central plank in his election platform. 301

312 3.2.2 Agreement Establishing agreement in Arabic has been found to pose difficultly resulting in 449 translation errors in Group 1 while resulting in 249 in Group 2. The results reveal that the majority of errors were due to lack of agreement between a numeral or numerical phrase and the head noun. The general rule in Arabic grammar is that the indefinite countable noun requires reverse number and gender agreement. In turn, this indicates that there are gaps in the students' bilingual competence. In the following representative example '...the White House counts six unarmed countries' was translated grammatically incorrect as /wa ja.qu:.mʊ Ɂal.baj.tʊ Ɂal.Ɂab.ja.ḍʊ bɪ.ðik.rɪ sɪ.ta.tɪ dʊ.wa.lɪn ɣaj.rɪ mʊ.sal.la.ħa/ ignoring the rule that the singular form of countries is feminine therefore it requires reverse agreement with the singular: feminine noun= masculine numeral form). The results report a frequent occurrence of an error in establishing number agreement in the translation of 'tax cuts' which was translated incorrectly using the singular form 'tax cut' /Ɂɪq.ti.ṭa:ʕ ða.rɪ:.ba/ instead of ' tax cuts' / Ɂɪq.ti.ṭa:ʕ ða.ra:.ɂɪb/ Word order The results show that the total number of errors in word order found in the translations of Group 1 (143 error), which is considerably higher than that found in the translations of Group 2 (58 error). The average number of errors found in word order in Group 2 (1.9 error), as seen in figure 3.2 above, indicates that they have a higher level of bilingual and translational competence when compared to Group 1 (4.8 error). The findings reveal evident overuse of literal translation in the form of direct transfer of source text word order, i.e. use of subject-verb-complement and nominal sentences starting with emphatic particle inna which both are considered to be the results of poor literal translation. The following frequent representative example shows this clear tendency: the sentence " Thus, a spokesman for the Embassy of New Zealand said Friday her country's contribution to the peace process was effective.' Was translated in incorrect word order as /Ɂal.mʊ.ta.ħad.dɪ.θa.tʊ bɪs.mɪ sa.fa:.ra.tɪ Ɂɪn.ju:z.lan.da qa:.lat jaw.ma Ɂal.ʤʊ.mʊ.ʕa/ instead of /qa:.lat Ɂal.mʊ.ta.ħad.dɪ.θa.tʊ bɪs.mɪ sa.fa:.ra.tɪ Ɂɪn.ju:z.lan.da/. As can be seen in the example above, the transfer of the source text word order, being S-V-O is very clear in the translation, where it should be V-S-O. Another example of an incorrect word order was frequently found in the translation of The re-election of President Obama, although widely welcomed in Israel also rises some questions. This sentence was incorrectly translated by employing the English language word order in the target texts, for it was translated as /Ɂɪ.na Ɂɪ.ʕa:.da.ta Ɂɪn.ti.xa:.bɪ Ɂʊ.ba:.ma: lɪl.mar.ra.tɪ Ɂaθ.θa:.nɪ.ja.tɪ rʊɣ.ma Ɂan.na.hʊ mʊ.raħ.ħa.bʊn bɪ.hɪ fɪ: Ɂɪs.ra:.Ɂɪ:l jʊb.rɪ.zʊ Ɂas.sʊ.Ɂa:l/ instead of /rʊɣ.ma tar.ħɪ:.bɪ Ɂɪs.ra:.Ɂɪ:l Ɂal.wa:.sɪ.ʕɪ Ɂan.nɪ.ṭa:q lɪ.ɂɪ.ʕa:.da.tɪ Ɂɪn.ti.xa:.bɪ Ɂʊ.ba:.ma: Ɂɪl.la Ɂan.na ða:.lɪ.ka jʊ.θɪ:.rʊ Ɂat.ta.sa:.Ɂʊ.la:t/. Discussion The findings of the analysis show that Group 1 students made less errors at the lexical and grammatical level of text than Group 2. This could be attributed to the many contextualized examples found in the corpus tool which assisted Group 2 in reaching the correct and appropriate translation equivalents, and therefore decreasing the number of errors. As figure 4.1 below shows, the average number of lexical errors committed per text by Group 2 (4.56 error) is considerably less than that committed by Group 1 (7.81 error). Furthermore, the results indicate that Group 2 (3.16 error) 302

313 average number of errors pretext was evidently lower than that found in Group 1 (5.33 error). Figure 4.1 Average Number of Errors per Text In this study, it has been found that analyzing the corpus helped Group 2 student translators to find different linguistic information required in their translation tasks. The corpus tool utilized examples of 'strong matching' lexical items such as words, terms, compounds, phrases, idioms, and linguistic patterns constructions etc. that are similar in form, meaning and usage in both source texts and target texts (Galan-Manas 2011). In addition to examples of 'approximate matching' where items that are similar in meaning but different in form and usage can be found (Dash and Basu 2010) in the corpus. It is also believed that the corpus tool along with traditional teaching procedures applied in Translation Course II has contributed to raising the level of translation competence in Group 2 translator and therefore was shown in the less errors evident in their translations. However, it should be noted that the researchers have observed the progress in Group 2 translation performance over the seven translation tasks through the semester. They have shown gradual improvement yet higher than that observed in Group1 the corpus tool has enhanced their level of knowledge of translation procedures specifically those used by professional and evident in the corpus tool. The findings of this study indicate that the translation errors found in the translations of Group 1 and Group 2, overwhelming majority of lexical errors were those of incorrect and inappropriate choices of equivalence resulting mainly from incorrect transfer of their literal meaning or the misselection of available lexical choices. This may imply that the student translators faced a difficulty with conceptualization of lexical items, their semantic boundaries and restrictions as in the case of synonyms, collocations, compounds and idioms, political and culture specific terms etc. (Al- Najjar, 1984; Mouakket, 1986; Al-Zubi, 2001). Furthermore the findings indicate that 303

314 the errors found were not restrictively attributed to lack of equivalence in the target language, e.g. lexical gaps, they were a reflection of the translators lack of comprehension of the source language (e.g. may have been looking up wrong entries in the bilingual dictionary) and lack of knowledge of appropriate techniques to translate them as found in the translation of synonyms and collocations. In addition to that, most of the errors at the lexical level could be attributed to the students' adoption of the literal meaning of words given by a dictionary, as can be seen in the errors made when translating compounds and some were closely related to the wrong choice or misselection of non-contextual or nonsensical items. Finally, the findings reveal that the errors found in the translation of idioms shows clear influence from the source language and errors may be attributed to word for word translation of their meanings. And, the use of bilingual dictionaries has proven to significantly fall short in solving comprehension and production problems for translators. For example, Abu- Ssaydeh (2006) has tested one of the commonly used Bilingual English-Arabic dictionaries, Al-Mawrid (2000) and found that only one idiom, from all idioms tested was listed in the dictionary. With the above in mind, the findings indicate that the student translators lack of bilingual competence (e.g. wrong choices of words, improper synonyms, and collocations), lack of extra-linguistic competence (same as the above plus idioms, political terms, culture-specific terms etc.) were the main contributing factors to the errors found at the lexical level. However, the findings of this study lend further support to argument that any gaps in those competencies (PACTE, 2007) can be filled by well developed instrumental competence, that is use of dictionaries and research of other available resources such as parallel corpora as that used in this study. It is clear from the results, Table 3.2 and Figure 3.1 above, that Group 2 committed relatively higher grammatical errors than Group 1. The grammatical errors found suggest that Group1 had poor grammatical knowledge in the correct use of prepositions, agreement, and word order which led to undermining the readability of some target texts. In many cases, it was evident that the grammatical errors resulted from the student translators inability to apply their knowledge of grammar to their performance. This is a clear indication of the student translators lack of bilingual competence, or to use Chomsky s (1965) terminology, even if the competence was there, i.e. of a particular structure could be available on reflection, it was not realized in the actual performance, i.e. production of a grammatically correct text in Arabic. That is to say, most translators made errors, not because of their lack of declarative knowledge or knowing what, but because of their lack of procedural knowledge or knowing how (Shreve, 2002). However, Group 2 utilized the corpus tool which in turn enhanced the procedural knowledge or instrumental competence by comparing and contrasting the problematic constructions they faced Accordingly, the findings of the analysis have shown that there are at least three main reasons leading to the outcome of grammatical errors: 1) the students translators forgot the rules, 2) they were not aware of other ways to render the English structure and therefore opted for transferring the same structure into Arabic, as in the case of word order, 3) they knew the Arabic grammatical rule, but failed to apply their knowledge when rendering the structure into Arabic. 304

315 It should be mentioned that the researchers have observed that the student translators seemed to fail in grasping the contextual meaning of the source text because they were hindered by lexical and grammatical problems (Ronowicz, 2003). Finally, the findings indicate that the translation lexical errors committed by Group 1 (1132 errors in total) were considerably less than those committed by Group 2 (671 errors in total) and are attributed to gaps in their bilingual, extra-linguistic and instrumental competence. This study does not claim succeeding in perfectly developing student translation competence through the use of a corpus tool, however it has proven to show improvement in students translation performance which in turn means that it contributed to enhancing their translation sub-competencies. So, it can be assumed that the more training techniques they developed on using the corpus the more they improved the quality of their translations. Conclusion and recommendations In conclusion, the study has provided a practical approach in an attempt to develop student translation competence by incorporating a corpus tool to assist a group of students in translation. It then examined their translations for errors and compared them to those found in the group that did not use the corpus tool. The corpus tool has proven useful in developing student translation competence for Group 2 which was evident in the less number of lexical and grammatical errors found in their translations. It would be worthwhile to examine students translation performance by examining other lexical and grammatical categories not discussed by this study. The analysis was limited to the most frequent occurring lexical and grammatical categories found in the analysis. The researchers also recommend that it would be interesting to employ a questionnaire to get feedback from students on the usefulness of the corpus tool. The findings of this study further support the concept of 'blended learning' (Galan- Manas, 2011) in translation and should be implemented together with other available translation tools. Another implication for this study is that the corpus tool she be incorporated in translation teaching courses for they have proven to be an effective translation tool when facing translation problems. References: Abu-Ssaydeh, A. (2001). Synonymy, Collocation and the Translator. turjuman, 10(2), Adab, B. (2000) Evaluating Translation Comptence in Schaffner, Christina, and Beverly Adab, eds Developing Translation Competence John Benjamins Library ed. Vol. 38.Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, Al Ghussain, R. (2003). Areas of Cultural and Linguistic Difficulty in English-Arabic Translation. Unpublished PhD, University of Durham. UK. Al-Jarf, R. (2000) Grammatical Agreement Errors in L1/L2 Translations. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 38:1.p Al-Kenai, J. B. S. (1985). Some Linguistic and Cultural Problems of English-Arabic Translation and Their Implications for a Strategy of Arabization. Unpublished PhD, University of Glasgow.United Kingdom. Baker, M. (1992). In Other Words. A Coursebook on Translation. London and New York: Routledge. 305

316 Baker, M. (1995). Corpora in Translation Studies: An Overview and Some Suggestions for Future Research. Target: International Journal of Translation Studies, 7(2), Baker, M. (1999). The Role of Corpora in Investigating the Linguistic Behaviour of Professional Translators. International Journal of Corpus Linguistics, 4(2), Bell, R.T. (1991) Translation and Translating, London: Longman. Bowker, L. (2000) Towards a Methodology for Exploiting Specialized Target Language Corpora as Translation Resources. International Journal of corpus Linguistics. 5:1.p Brashi, A. (2005). Arabic Collocations: Implications for Translation. Unpublished PhD Western Sydney, Australia. Dash, N.S and P. Basu. (2010). Linguistic Tasks on Translation Corpora for Developing Resources for Manual and Machine Translation. Journal of Theoretical Linguistics.7:2.p Deeb, Z. (2005). A Taxonomy of Translation Problems in Translating from English to Arabic. Unpublished PhD, University of Newcastle UK. Farghal, M., & Al-Shorafat, M. O. (1996). The Translation of English Passives into Arabic: An Empirical Perspective. Target, 8(1), Fawcett, P. (1987). Putting translation theory to use. In H. Keith & I. Mason (Eds.), Translation in the Modern Language Degree. London: CILT. pp Fawcett, P. (1987). Putting translation theory to use. In H. Keith & I. Mason (Eds.), Translation in the Modern Language Degree. London: CILT. Pp Francesca Bartrina (eds.) Routledge Handbook of Translation Studies. London and New York : Galan-Manas, A. (2011) Translator Training Tools. Moving towards blended learning. Babel. 57:4. p Gonzalez Davies Multiple voices in the Translation Class Room: Activities, Tasks and Projects. John Benjamins Publishing. Gonzalez Davies and Scott-Tennent (2001). Training in the application of translation strategies for undergraduate scientific translation students. Meta, 46:4.p Hamdallah, R., & Tushyeh, H. (1993). A Contrastive Analysis of Selected English and Arabic Prepositions with Pedagogical Implications. Papers and Studies in Contrastive Linguistics, 28, Hawas, H. M. (1990). Some Lexical Problems of English-Arabic Translation. International Journal of Translation, 2(1), Homeidi, M. A. (2000). Syntactic Competence as a Prerequisite for Translation. Babel, 46(3), Kiraly, D. (2000). A Social Constructivist Approach to Translator Education: Empowerment from Theory to Practice. Manchester: St. Jerome.6 Krajsco, Z. (2011) Fostering Social Competence in Translation Studies. Babel 57:3.p Laviosa, S. (2002). Corpus-based Translation Studies: Theory, Findings, Applications. Rodopi: Amsterdam-New York. Laviosa, S. (2012). Corpora and Translation Studies. Sara Laviosa in Ken Hyland, Chau Meng Huat and Michael Handford (eds.) Corpus Applications in Applied Linguistics. Londoni New York: Bloomsbury Lennon, P. (1991) Error and the Very Advanced Learner. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching.29:1.p

317 Martinez Melis, N., & Hurtado Albir, A. (2001). Assessment in Translation Studies. META, 46:2.pp Newmark, P. (1982). Approaches to Translation. Pergamon. Olohan, M. (2004). Introducing Corpora in Translation Studies. London and New York: Routledge. PACTE (2011). "Results of the Validation of the PACTE Translation Competence Model: Translation Project and Dynamic Translation Index, in: O Brien, Sharon (ed.) IATIS Yearbook 2010, Londres: Continuum (aceptada y en prensa) PACTE. (2005). Investigating Translation Competence: Conceptual and Methodological Issues Meta, 50(2), Pearson, K. (2003). Using Parallel Texts in the Translator Training Environment. In F. Zanettin, S. Bernardini and D. Stewart, editors, Corpora in translator education, Manchester: StJerome, pp Rabadán, R., Labrador, B. and N. Ramón (2009). Corpus-based contrastive analysis and translation universals. A tool for translation quality assessment English-Spanish. Babel, 55:4.p Rodriguez-Inés, P. (2013) Electronic target-language specialized corpora in translator education: Building and searching strategies. Babel, 59:1. P Ronowicz, E. & Imanishi, K. (2003). A comparison of task management and lexical search mechanisms in novice and professional translators/interpreters. Interpretation Studies, 3, Ronowicz, E. (2003). Source Language Text Processing in Translation. Translation Quarterly, 29(7), Ronowicz, E. (2009). General Bibliography on Translation Competence. Working paper, Macquarie University. Routledge Shakir, A. and O. Shdeifat (1999) The Translation of Collocations as an Indicator of Development of Foreign Language Comptence. Al-Manarah, 1:3, p Shunnaq, A. T. (1993). Patterns of Repetition in Arabic Forced by Morphology with Reference to Arabic-English Translation. Papers and Studies in Contrastive Linguistics, 28, Waddington, C. (2001). Different Methods of Evaluating Student Translations: The Question of Validity. Meta, 46(2), Zughoul, M. R. (1991). Lexical Choice: Towards Writing Problematic Word Lists. IRAL, 29(1),

318 Characteristics of an Effective English Language Teacher as Perceived by the Students of English Language at Al-Hussain Bin Talal University Mahmoud Sulaiman Bani Abdelrahman 1,4, Muwafaq Saleem Bsharah 2, Intisar Turki Aldarabah 3 1,2,3 Curricula and Instruction Department, Faculty of Educational Sciences, Al- Hussain Bin Talal University, P.O. Box ( 20 ), Ma'an Jordan 4 Corresponding author, abugaith66@yahoo.com ABSTRACT This study aimed to find how the students of English language major at Al-Hussain Bin Talal University perceive the characteristics of the effective English Language teacher and if there are significant differences among the students perceptions attributed to gender and the level of education or interaction between them. The sample of the study was 240 students (92 male and 148 female) who were all the students in the English Department at the mentioned university. The researchers used the questionnaire which was developed by Shishavan and Sadeghi [1]. The researchers used the first part only which consists of 46 Likert scale. The researchers found that Cronbach Alpha and it was The finding of the study revealed that all items are important to be the characteristics of the English language teacher. There are also differences among the sample s means on qualities of an English language teacher due to gender and level of education. Keywords: Teacher s characteristics, Effective teacher, English language teacher Introduction and Background of the Study English is taught in Jordan nowadays from the kindergarten schools. As a result of that, the Ministry of Education is in need for qualified English language teachers. So, universities in Jordan have one common major which is available in all of them that is English language major. Also, graduates for such a major not only are going to be teachers, but also they might be appointed in different locations. The teacher is a need to be good and effective in his/her carrying out his/her teaching process. A lot of students were seen through research that they like or dislike schools because of their teachers. As a result of that, educationalists agreed that the most important factor that students still remember after leaving schools is the teacher not the methods or the techniques or anything else. The researchers sees that the teacher in his practices and through his teaching period as the one who distributes pictures to learners about himself. So, the teacher should do his best to have a good picture that can be given to students through doing his job properly. In general, to be good and effective means distributing good and effective pictures to students. Being an effective teacher in the times of Socrates and Aristotle was to be a good person who attracted students as cited in King [2]. Grover [3] signified that traditionally being an effective teacher involved such skills as being effective classroom manager, providing sufficient wait time, maximizing time on task, reviewing homework, and providing time for guided practice. Osborne [4] noted that 308

319 effective teaching meant teaching each student effectively. What worked well for one student might be ineffectual for another. Hootstein [5] expressed that teacher needed to know what was effective and what was not when it came to motivating students. According to Hootstein, the ten most used strategies utilized by effective teachers to motivate students were (a) to have student role-play characters in situations, (b) to organize projects that resulted in the creation of products, (c) to play games with students for review, (d) to relate history to current events and students lives, (e) to assign students to read historical novels, (f) to use thought-provoking questions, (g) to invite guest speakers from the community, (h) to show videos and films, (i) to organize cooperative learning activities, and (j) to provide small scale hands-on experiences. Sheen [6] wrote some principles that ESL teachers should have been taught. The teacher should: Learn his/her students names8 Establish authority from the beginning. Be overly prepared. Always consider the learners needs when preparing for each lesson8 Be prepared to make changes to or scrap his/her lesson plan. Find out what teachers already know. Be knowledgeable about grammar Be knowledgeable about the learners culture8 Not assume that his/her class textbook has the language that his/her students need or want to learn. Not assume that the class textbook will work. Choose his/her class textbooks very carefully. Not neglect useful vocabulary teaching. Proceed from more controlled activities to less controlled ones. Not neglect the teaching of listening. Turn regular activities into games or competition. Motivate his/her students with variety. Not leave the learners in the dark. Be enthusiastic and should not do it just for the money. Show interests in the students as individuals. Allow opportunities to communicate directly with students. Allow time for free communication. Use humor to liven up the class. Show an interest in the students native language8 not have pets. 309

320 Circulate. Make his/her instructions short and clear. Speak up, but should not break anyone s eardrum8 Not talk too much. Not talk too slow. Be sensitive to his/ her students. Not be a psychiatrist. Respect both slow and fast learners. Not loose his/her cool. Be frank. Be a coach. Be fair and realistic in testing. Not overcorrect. Be reflective. Keep in shape. Laugh at himself/herself sometimes. Tuckman [7] mentioned that effective teachers were the ones whose students learn and grow the most. Fullan [8] indicated that to be effective, the professional teacher became a career long learner of more sophisticated pedagogic and technologies and was able to form productive collaborations with colleagues, parents, community agencies, and businesses. Fullan s [ ] opinion, effective teachers should consistently (a) locate, listen to, and articulate their inner voice, (b) develop risk-taking mentalities, (c) trust process as well as people, (d) appreciate the total person in working with others, (e) commit to working with colleagues, (f) redefine their role to extend beyond the classroom, and (g) balance work and life. To be an effective teacher, Fullan claimed the teacher required the knowledge commitment, and skill to: Work with students in an equitable, effective and caring manner by respecting diversity in relation to ethnicity, race, gender, and special needs for each learner. Be active learners who continuously sought, assessed, applied, and communicated knowledge as reflective practitioners throughout their careers. Developed and apply knowledge of curriculum, instruction, principle of learning, and evaluation needed to implement and monitor effective and evolving programs for all learners. Initiate, value, and practice collaboration and partnerships with students, colleagues, parents, community, government, and social and business agencies. Appreciate and practice the principles, ethics, and legal responsibilities of teaching as a profession. Develop a personal philosophy of teaching that was informed by and contributed to the organizational, community, societal, and global contexts of education. According to Ornstein [9], the effective teacher was the one who coped with a complex classroom environment and simplified mainly through experiences by 310

321 attending to a small number of important tasks. Campbell [10] conducted a study to examine the perceptions of administrators and teachers in grades 9 through 12 in Putnam country, Tennessee, regarding effective teaching. The researcher used the survey data from secondary school teachers and administrators. She used two-datagathering instruments. Some of her results were the largest group of participants based on department were from English. Teachers with master degree and more teaching experience provided the largest educational level. Borg [11] examined the definitions of over 200 practicing and prospective English language teachers from a variety of contexts about the distinction between language teachers and those of other fields. In terms of content, language teaching was regarded to be more complex and varied than other subjects. In terms of methodology, in the a fore-mentioned study, the methods, the activities and the material used by or available to English Language teachers were reported to be different from those in other subjects. It was also found that English language teaching methodology was more progressive than that of other subjects, and English language teachers needed to be more up-to-date to cope with advanced and progressive nature of language teaching methodology. English language teachers were also supposed to have closer, more relaxed, and generally more positive relationships with learners in comparison to other teachers. Park and Lee [12] investigated the characteristics of effective English language teachers as perceived by teachers and students in high schools in Korea, with a selfreport questionnaire consisting of three categories: English proficiency, pedagogical knowledge, and socio-affective skills. Their findings indicated that on the whole the teacher s perceptions of characteristics important for an English language teacher to possess differed significantly from-those of the students in all three categories, with the teachers ranking English proficiency the highest and the students ranking pedagogical knowledge the first. Shishavan and Sadeghi [1] conducted a study to characterize qualities of an effective English language teacher as perceived by Iranian English language teachers and learners. The researcher developed a questionnaire of 46 statement about the characteristics of effective English language teacher (the internal consistency index of which was calculated to be 0.9 using Cronbach s Alpha), and the participant were asked to express their agreement or disagreement based on a five-point (strongly disagree, disagree, no idea, agree, strongly agree) Likert Scale. The second part consisted of 8 open-ended questions to be answered by the participants. The results indicated significant differences between teachers and learners views on some characteristics of effective English language teachers. Teachers seemed to agree more strongly than students that an effective English language teacher should assign homework and integrate group activities into the classroom. Other areas of significant difference in opinions included preparing the lesson well, using lesson plans and assessing what student have learned reasonably. Students agreed more than teachers that teaching English in Persian (the first language of the learners) was one of the prominent characteristics of an effective English language teacher. Learners gave more weight to characteristics relating to a teacher s personality and the way he behaves toward his students. 311

322 Shishavan [13] conducted another study in which English language teachers and learners engaged in teaching and learning of English in Iranian Universities, high schools and private language institutions were asked about the characteristics of an effective English language teacher. She aimed to investigate whether male and female teacher and learners of English have different views on characteristics of an effective English language teacher. The researcher used a questionnaire of 46 questions on a 1-5 Likert scale. The results indicated significant difference between the response of male and female participants in both teacher and learner groups on some characteristics of an English language teacher. Barens and Lock [14] carried out a study in which they used a questionnaire instrument to measure the importance that students from a Korean University place on a wide range of effective foreign language teacher attributes. The sample of the study comprised 222 students and was proportionally represents of the university colleges ( pharmacy, health science, business administration, law, education, arts, engineering, natural science, social science and liberal arts). The result provided insights into student opinions about various instructional issues, such as the selective use of the students first language, explicit grammar instruction, and particular questioning techniques. Taqi, Al-Nouh and Akbar [15] conducted a study to investigate the characteristics of effective teachers of English and the uniqueness of teachers of English as a foreign language. Their research based on four general categories: English language proficiency, educational perception, organization and communication skills, social and emotional skills. The researchers based their research on data collected through a questionnaire based on likert s five-point rating distributed to 150 students. The study contributes to the understanding of what students expect from EFL teachers; in addition it will enable the understanding of what students believe is required from them as teachers of English in the future. So, the future teachers might keep in mind these characteristics as they consider important to have. Importance of the Study Through their experiences, the researchers feel that English language teacher should have a lot of characteristics to be effective in his job. As English language teaching to such extent is difficult for a lot of learners and the teacher can play a very important role to facilitate English language learning. So, the researchers did their best to enable English language teacher to know the importance of their job of having a lot of characteristics whether personal or professional ones. University English language teachers might get benefit from the results of this study. 2.1 Statement of the Problem What are the factors that influence perceptions of English language teacher effectiveness as perceived by English language major students at Al-Hussain Bin Talal University in Jordan? 2.2 Questions of the Study 312

323 How do the students of English language Major in Al-Hussain Bin Talal University perceive the characteristics of effective English Language teacher? Are there significant differences among the students perceptions referred to gender and level of education or interaction between them? Method: 3.1 Instrument of the Study The researchers used the questionnaire which was developed by Shishavan and Sadeghi [1]. The researchers used the first part only which consists of 46 Likert scale. Shishavan and Sadeghi [1] calculated the internal consistency index of which was to be 0.9 using Cronbach s Alpha. Students were asked to express their agreement or disagreements based on a five-point (strongly disagree, disagree, no idea, agree, and strongly agree). The present researchers felt confident to use this questionnaire as it appears has got a lot of items which were to such extent good to be distributed in talking about effective English language teacher. The present researchers calculated the Cronbach Alpha and it was It was statistically significant for α.05. The correlation between the items and the total on the questionnaire was between 0.22 and As a result it is considered a good value to carry out the study. 3.2 Data Collection and Procedure The questionnaire was given hand to hand to students by the researchers to different groups in different courses in the second semester of the academic year 2013/2014. The researchers answered all questions raised by students mainly relating to translations of some items which were seem to be unknown to some students and it took about 25 minutes to be completed. 3.3 Data Analysis The following value was assigned to responses provided for liker scale item. Strongly Agree: 5, Agree: 4, No Idea: 3, Disagree:2, Strongly Disagree: 1. Then the mean value and standard deviations for each item were calculated using the SPSS statistical package. Two way Anova was used to find the significance among the students perceptions attributed to gender and level of education. 3.4 Population and Sample of the Study The population of the study was 457 students who were in the English Department of all levels at Al-Husain Bin Talal University in the academic year 2013/2014 as shown in table (1). The sample was 240 students which formed 52.51% of the population as shown in table (2). Table (1) Population of the Study Year Population Male Female Total 1 st nd

324 Table (2) Sample of the Study 3 rd th Total Year Sample Male Percentage Female Percentage Total percentage 1 st % % % 2 nd % % % 3 rd % % % 4 th % % % Total % % % 3.5 Definition of Terms Effective: means having the intended or expected effect on serving the purpose and producing or able to produce the desired impression or response [16]. Effective teaching: is defined as either that which (a) causes students to learn and grow, or (b) is accepted by teachers and other educational professionals. [7] Discussion and Findings of the Study Through looking at the table 3, it is noticed that students in general were strongly agree that teachers of English should read English well, understand spoken English well, speak English well, help students to develop self-confidence in order to learn English well, write English well, be polite and respect the personality of the students, show interest in student (by remembering students names) and their learning, listen to students opinions and let them express themselves, be friendly to students and be attentive in the class. The other items can be considered that they have got the agreement of the students through looking at their means. The lowest item was to teach English in Arabic (students native language). Students gave the most weight that teacher should read English well and the lowest to teach English in Arabic. Table (3) Means and Standard Deviation for all Items Ranked Discendingly Based on the Mean Scores Item Std. Mean Deviation Read English well Understand spoken English well Speak English well Pronounce English well

325 Help students to develop self-confidence in order to learn English well. Write English well Be polite and respect the personality of the students. Show interest in students (by remembering students names) and their learning. Listen to student s opinions and let them express themselves. Be friendly to students Be attentive in the class Have a high level of proficiency with English vocabulary. Be fully familiar with English grammar Have a good sense of humor Be disciplined Be helpful to students in and outside the classroom Be interested in his/her career Be punctual Pay attention to the personal needs of students Be available for students Arouse students motivation for learning English Be neat and tidy in appearance Teach English in English Be open to criticism Know English culture well Prepare the lesson well Be flexible Use particular methods and techniques in teaching Teach how to learn English outside the classroom (teach language learning strategies). Provide activities that arouse student s interest in learning English. Assess what students have learned reasonably Teach English adapted to students English proficiency levels Not discriminate between students and treat them fairly. Manage the class time well Assess his/her work regularly Assign homework

326 Provide opportunities to use English through meaningful tasks and activities. Use lesson plans Maintain good classroom atmosphere using authority, if necessary. Stick to administrative rules and regulations Alleviate students anxiety in English class Follow syllabus tightly Not lose temper and get angry Be up-to-date (e.g. use internet and recent technologies in teaching). Integrate group activities to class Teach English in Arabic (students native language) Through looking at the means of all items which were ranged from to The researchers conclude that all items are important to be the characteristics of the English language teacher. The researchers see that to teach English in Arabic got the lowest rank as the students are English major and they are able to understand the target language without using the mother tongue. It can be guessed that mostly some of the first year students prefer using Arabic as their abilities do not match the requirements of the courses in a very good range. With regard to the gender only five items have significance difference due to gender : alleviate students anxiety in English class, be open to criticism, be attentive in class, be interested in his/her career and assess his/her work regularly. While considering the level of education, only two items have significance: not lose temper and first get angry and assign homework. Table (4) : Means and Standard Deviation for the Sample Performance on the Questionnaire on Qualities of an Effective English Language Teacher Gender Level Mean Std. Deviation Male First Second Third Forth Total Female First Second Third Forth Total N 316

327 Total First Second Third Forth Total Table (4) shows that there are significant differences among the sample s means on qualities of an English language teacher due to gender and level of education. To find the significant of the differences, two-way Anova was used as presented in table (5). Table (5): Two-way Anova : Differences between Sample s Performance due to Gender and Level of Education and the Interaction between Gender and Level of Education Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Gender Level Gender * Level Error Total a. R Squared =.060 (Adjusted R Squared =.032) Through looking at table (5), it is seen that there is no significant differences on the qualities of an effective English language teacher for the gender and level of Education but there is significant difference in the interaction between them. The result of the gender and level of education can be due to that the sample of the study are university students who have the same educational experience related to their study plan in the English department and are coming from a similar cultural and social background. Furthermore, the difference on the qualities of an effective English language teacher might be related to the teachers and learners personal and cognitive variables. 317

328 Figure (1): The figure shows the interaction between gender and level of education on the qualities of English language teacher. It appears from the figure that there are significant differences between male and female who are in the first year in favor for the female, also, there are significant differences between male and female who are in the fourth year in favor for the female. Through looking at the results, it is noticed that the results are with what the literature in previous studies agreed upon and that can clarified in the need for English language teachers to have such characteristics. Recommendations Through looking at the results of the study, it is recommended that all faculties if education at universities should keep in mind the importance of the characteristics to be given to the students who will be the future teachers. It is also recommended that the Ministry of Education should get benefit of following up its English language teachers and support them of this list of characteristics. References Shishava, H.B & Sadeghi, K. Characteristics of an Effective English Language Teacher as Perceived by Iranian Teachers and Learners of English. 318

329 English Language Teaching, 2(4), 2009, King, J. Beyond classroom walls. Indirect measure of teacher competence. Teacher Evaluation, 23(7), 1981, Grover, B. The teacher assessment dilemma: what is versus what ought to be!! Journal of Personnel Evaluation in Education, 5(2), 1991, Osborne, E. Teacher behaviors and methods that make a difference. Agricultural Education Magazine,3,1993,3-15. Hootstein, E. Motivating students to learn. Clearing House, 67(4), 1994, Sheen, R. A Critical Analysis of the Advocacy of the Task-Base Syllabus. TESOL Quarterly,28(2), 1994, First published online on 4th January, DOI: / Tuckman, B. Assessing effective teaching. Peabody Journal of Education, 70 (2)1995, Fullan, MWhy teachers must become change agents. Educational Leadership,50(6),.1993, Ornstein, A. Beyond effective teaching. Peabody Journal of Education, 70(2), 1995, Campbell Ligeon,K. Perceptions of Effective Teaching. Doctoral Dissertation, Tennessee State University, U.S.A, Borg, S. The distinctive characteristics of foreign language teachers. Language Teaching Research, 10(1)), 2006, Park,G.& Lee,H. The characteristics of effective English teacher as perceived by high school teachers and students in Korea. Asia Pacific Education Review, 7(2),2006,

330 Shishava, H.B. The Relationship between Iranian English language Teachers and Learners Gender and their Perceptions of an Effective English Language Teacher. English Language Teaching, 3(3),2010, Barnes, B.D., & Lock, G. Student Perceptions of Effective Foreign Language Teachers: A Quantitative Investigation from a Korean University. Australian Journal of Teacher Education, 38(2),,2013, Taqi, H., Al-Nouh, N., & Akbar, R. The Perspectives of Students in the College of Basic Education on the Characteristics of Effective English Language Teachers. English Language Teaching, 7(3),2014, DOI: /elt.v7nsp121. Webster s Collegiate Dictionary. Springfield, MA: Merriam-Webster.Inc Appendix (A) Questionnaire A Questionnaire on Qualities of an Effective English Language Teacher This questionnaire is going to be used to investigate the qualities of an effective English language teacher from the perspective of Al-Hussain Bin Talal University English Major Students in Jordan. Findings of this study are hopped to be beneficial to both Jordanian English language teachers and learners. Learners will similarly be able to understand their teachers beliefs and change their own wrong beliefs about foreign language teaching and learning, trying to develop more positive attitudes towards English language learning. It is worth mentioning that your participation in this research is voluntary and the data collected by means of this questionnaire will be kept confidential. Should you wish to contact the researchers during the process of research, please feel free to contact him through the following address: abugaith66@yahoo.com. Thank you for your participation. Sex: 320

331 Male ( ) Female ( ) Status: Level of student First year ( ) Second year ( ) Third year ( ) Fourth year ( ) Please read the following list carefully. For each statement, select the response that best represents your Agreement or Disagreement. SA, A, NI, D and SD stand for Strongly Agree, Agree, No Idea, Disagree and Strongly Disagree respectively. If you have any additional comments to add about any of the following statements, please do so in the blank space provided at the end of this table. An effective English teacher is someone who should: SA A NI D SD 1 Understand spoken English well 2 Know English culture well. 3 Read English well. 4 Have a high level of proficiency with English vocabulary. 5 Write English well. 6 Pronounce English well. 7 Speak English well. 8 Be fully familiar with English grammar. 9 Prepare the lesson well. 10 Follow syllabus tightly. 11 Use particular methods and techniques in teaching. 12 Manage the class time well. 13 Assign homework. 14 Integrate group activities to class. 15 Be up-to-date (e.g. use internet and recent technologies in teaching). 16 Teach how to learn English outside the classroom (teach language learning strategies). 17 Use lesson plans. 18 Teach English adapted to students English proficiency levels. 19 Maintain good classroom atmosphere using authority, if necessary. 20 Teach English in English 21 Teach English in Arabic (students native language) 22 Assess what students have learned reasonably. 23 Provide opportunities to use English through meaningful tasks and activities. 24 Provide activities that arouse student s interest in learning English. 25 Be helpful to students in and outside the classroom. 321

332 26 Be available for students. 27 Alleviate students anxiety in English class. 28 Listen to student s opinions and let them express themselves. 29 Help students to develop self-confidence in order to learn English well. 30 Be friendly to students. 31 Have a good sense of humor. 32 Not discriminate between students and treat them fairly. 33 Arouse students motivation for learning English. An effective English teacher is someone who should: SA A NI D SD 34 Show interest in students (by remembering students names) and their learning. 35 Be neat and tidy in appearance. 36 Pay attention to the personal needs of students. 37 Be polite and respect the personality of the students. 38 Be disciplined. 39 Be punctual. 40 Be open to criticism. 41 Be flexible. 42 Be attentive in the class. 43 Be interested in his/her career. 44 Not lose temper and get angry. 45 Stick to administrative rules and regulations. 46 Assess his/her work regularly. Your further comments: The Researchers Best Regards 322

333 Innovations to Fill Pragmatic Gaps in Instant Text Messaging Wafi Fhaid Alshammari 1 1 Department of English, Al Jouf University, Saudi Arabia 1 Corresponding author, wfalshammari@ju.edu.sa ABSTRACT This study aims at looking for some orthographic innovations that texters use to convey some pragmatic gaps that occur among them. That is because it is not always easy for texters to succeed at interpreting the pragmatic force for received text messages since the interaction lacks the advantageous properties of face-to-face communication, such as, the tone of voice, facial expressions, gestures and the like. Although text messaging is regarded as linguistic ruin in terms of peculiar spelling orthographically, texters exploit such forms in addition to emoticons as compensatory adaptations for supplying extra pragmatic information not found in the standard word forms. Collecting data from the website the researcher relies on his analysis on the contextual meaning of the text message in terms of attending to the speech acts, locutionary, illocutionary and perlocutionary acts between communicants. More than that, the analysis incorporates the way how texters perceive each other s intentions and the amount of the corrective feedback implemented during the interaction. Thus, the analysis is divided into three categories: peculiar spelling, e.g. nooooo, whole word capitalization and peculiar spelling, e.g. WHAAATTTT, and whole word/phrase capitalization, e.g. SO CUTE. Peculiar spelling found in the sample indicates refusal and acceptance, while whole word capitalization and peculiar spelling reduplication category indicates surprise, correction and emphasis, and capturing attention for request. Finally, whole word/phrase capitalization serves to provide exaggeration, confirmation, apology and irony. On the other hand, the questionnaire is analyzed statistically to look at heavy texter s impressions about the usage of emoticons, e.g.,, :), etc. The responses that were received from 33 heavy texters through Facebook-based survey confirm the notion that emoticons usage facilitates expressing the emotional conditions, the intended meaning, and the exchanges of information as well as reducing misunderstanding between communicants. The findings indicate that texters use to harness the phone s keyboard as a means for delivering the pragmatic implicature by employing peculiar spellings for the sake of mutually intelligible conversation. Keywords: Text Messaging- Pragmatics- Computer-mediated Communication- Fingered Speech- texting Introduction There used to be a time when communication would take place by either face-to-face or letter writing communication. With the technological revolution, things have changed in that people can communicate regardless of the geographical distance and the time discrepancies. Telecommunication, including computer-mediated communication and mobile phones, has helped pave the way into a globalized world. Indeed, telecommunication has changed the dynamics of interpersonal and social 323

334 communication, and thus, perceived as agents of social change. Consequently, mobile phones redefined the patterns of social channels of interactions and relationships among individuals. Sometimes, there are some circumstances that govern the preference of using text messages as a medium of communication rather than phone calls. The low cost of the text message and the freely downloaded and used communication programs popularize text messaging, especially among young people. Nonetheless, users of such sort of communication encounter some misunderstanding difficulties. It is not always easy for communicants to succeed at interpreting the pragmatic force of received text messages since the interaction lacks the advantageous properties of face-to-face communication such as the tone of voice, facial expressions, gestures and the like. Texters, relying on the orthographic (typographic) mode to deliver their intentions, employ various orthographically driven innovations in order to carry out the intended pragmatic force successfully. The receiver of the text message is, of course, responsible for decoding the message to reach the illocutionary force, and consequently of mutually intelligible conversations. Although text messaging is regarded as linguistic ruin in terms of using peculiar spelling orthographically, texters exploit such forms in addition to emoticons as compensatory adaptations for supplying extra pragmatic information not found in the standard word forms. Literature Review Recently, researchers have turned their attentions to text-messaging language as compared to other natural communication system. Many measure the usefulness of text messaging largely by the amount of achieving the intended-to-be-conveyed goals. The following literature identifies text messaging within other computer-mediated communications and touches on the linguistic and pragmatic related implications addressed in the area. Linguists categorize communication practices into two classes: natural communication medium such as the face-to-face interactions and technology-driven communication mode. [1] Oni and Osunbade regard Computer-mediated Communication (CMC) as an umbrella term for any form of communication aided by networked-telecommunication system, e.g., istant messaging, , text-based conferencing, bulleting boards, etc.. [2] Reciprocal text exchanges prevailing in such hybrid communication of technical and symbolic resources are classified into three subsets according to the time of presence during texting: synchronous, quasi-synchronous and asynchronous. The first refers to the exchanges between communicants which occur within their attendance to text messages during texting (instant). The second deals with a short delay in the coattendance to the text message between communicants. The last indicates that there is a long interval of delay in co-attendance to the text message between communicants, which causes sluggish communication. [1] Tagliamonte suggests that CMC has recently experienced revolutionary studies in academic fields including linguistics, computer science, sociology and psychology. [3] Attending to text messaging as a sub-branch of CMC, Thurlow and Poff consider the field in its infancy stage wherein sociolinguistic, discourse analytic and pragmatic research examined plenty of aspects, though the field remains as a hot issue in linguistics. [4] Linguistically, text messaging has come on the borderline between linguistic purists and language instructors. Those polarized mainstreams conceptualize text messaging to contain negative versus positive implications, respectively. [4], [5] As linguistic 324

335 ruin, purists who endeavor opposing the current linguistic formulation of text messages by youth, the so-called bastardization of language, claim that this peculiar linguistic system leads to a breakdown in the English language. [3] On the other hand, language instructors and pedagogists argue that text messaging, like other CMC, accelerates language learning in terms of developing learners interlanguage pragmatic competence. [6] Tagg, in her book Discourse of Text Messaging: Analysis of SMS Communication, attends to the linguistic distribution of the simplified text messages. Her veracious classification covers both lexical and syntactic levels of the text message. Word-level analyses include respelling (e.g. skool for school), contractions (e.g. gonna for going to), abbreviations (e.g. nxt for next), initialisms (e.g. fri for Friday), ortho-phonetic respellings (e.g. gr8 for great) and clipping (e.g. gd for good). Syntactic simplifications incorporate some analyses of grammatical aspects such as subject deletion (e.g. will do my lover), discourse markers (e.g. u c for you see) and medial ellipsis (e.g. hope ur day good). She concludes that the lexicon and grammar of text messaging is similar to that of spoken-english grammar. [7] Sociolinguists have broadly examined text message exchanges among young people across various social and demographic groups. The reasons that most of their studies focused on young people are the ubiquity of text message exchanges among youth as well as the fact that most of the participants are university students. Goumi et al, for instance, investigate the length and function in teenagers text message exchanges. They reveal that there is a correlation between gendered-language speech and text messaging communication. [8] That is to say, unlike boys, girls do produce longer messages that contain fully-fledged relational and affective messages. Previous researchers have viewed CMC as lacking non-verbal communication clues that facilitate mutual intelligibility. Amongst these views are the social presence theory and cues-filtered-out approach, which evoke that interactants perceptions of the exchanges via CMC seem to be low. Later on, proponents of social information processing theory and channel expansion theory refute the previous notions and assert that interactants build up their own communicative skills successfully through various means, including typography. [9] Texters find it difficult to communicate their intentions via text messages since this mode, which relies on orthography, seems ostensibly ambiguous. As a result, additional innovations exploited by texters serve to enhance the communicative force, such as the use of peculiar spellings and emoticons. In their study Beyond Normalization: Pragmatics of Word Form in Text Messages, Baldwin and Chi analyze 764 non-standard word tokens to trace the presence of extra pragmatic information. The results show that 40% of the non-standard word forms convey emotional information including: surprise, happiness, disgust, sadness, and anger, with happiness as the highest percentage. Additional emphasis of the non-standard word forms represents 38%, while 20% of their data shows expressing the relative distance among interlocutors. They conclude that non-standard spellings of text messaging convey additional pragmatic implications. [10] Oni and Osunbade assert that emotexts (a blended word from emotive texts), which include exaggeration of capitalization, repetition of punctuation marks, ellipsis, vowel letter extension (e.g. gooood), convey pragmatic force. [2] Moreover, Markman and Oshima, in their study Pragmatic Play? Some Possible Functions of English Emoticons and Japanese Kaomoji in Computer-Mediated Discourse, propose that these emoticons exhibit clarifying the stance or mood taken. [11] That is to say, emoticons contain extra pragmatic force that colors the text message. 325

336 Lo s study on The Nonverbal Communication: Functions of Emoticons in Computer- Mediated Communication uses an experimental approach to measure the effects of emoticon usage on receivers perceptions. The dependent variables incorporate the perception of the attitude and attention behind the emoticon usage, while the independent variables include manipulating pure-text set and two other emoticon sets expressing opposite-meaning emoticons (e.g. vs. ). He concludes that there is a significant difference between perceiving the pure-text set and the two emoticon sets in that the use of emoticons supports perceiving the intended emotion, attitude and attention successfully. [9] All in all, the literature presented above is an attempt to frame text messaging within other CMC and provide the peculiar linguistic features of this sort of communication as well as the pragmatic implicatures employed to strengthen the communicative intentions. Nonetheless, text messaging is a fertile field that pragmaticians should draw attention to. After all, the literature served above is essential before moving to the methodology of the present study. Methodology 3.1 Data Collection The methodology aims at collecting data from texters who use instant text messaging extensively. Since text messages are private in nature, people mostly refuse taking part in research by providing their text messages to be analyzed and interpreted. Given the challenges, the researcher resorted to the website which is designed to provide posted screenshots of text messages with erroneously autocorrected spellings. The researcher collected 161 screenshots of the text messages from anonymous participants posted on the website to analyze the pragmatic information. Furthermore, the researcher designed a questionnaire to measure 33 participants impressions and opinions towards the usage of emoticon: whether it enhances communication and provides extra pragmatic information. The participants have the characteristic of being heavy texters who spend more than seven hours a week communicating via texts instantly. The design of the questionnaire is aimed to seek discovering the extent to which texters rely on emoticons and benefit from them during text message exchanges. Basically, the questionnaire follows a closed-ended set of ten questions to extract additional views regarding emoticon usage. 3.2 Data Analysis Analyzing the pragmatic aspects of the text message, the researcher relies on the contextual meaning of the text message in terms of attending to the speech acts, locutionary, illocutionary and perlocutionary acts between communicants. More than that, the analysis incorporates the way how texters perceive each other s intentions and the amount of the corrective feedback implemented during the interaction. Thus, the analysis is divided into three categories: peculiar spelling, whole word capitalization and peculiar spelling, and whole word/phrase capitalization. Peculiar spelling found in the sample indicates refusal and acceptance, while whole word capitalization and peculiar spelling reduplication category indicates surprise, 326

337 correction and emphasis, and capturing attention for request. Finally, whole word/phrase capitalization serves to provide exaggeration, confirmation, apology and irony. On the other hand, the questionnaire is analyzed statistically to look at heavy texter s impressions about the usage of emoticons, e.g.,, :), etc. Results and Discussion Pragmatic implications in text messaging are employed orthographically due to the lack of face-to-face advantageous properties. Texters use to harness the phone s keyboard as a means for delivering the pragmatic information by employing peculiar spellings for the sake of mutually intelligible conversation. Computer scientists and computational linguists obsessively endeavor creating software programs for amending text-messaging language automatically by providing predictions of what is assumed to be the correct spelling, without realizing the benefits of such peculiarities. Programs that provide automatic prompts for correction such as spelling checkers and auto-correct applications hinder conveying some pragmatic implications easily. Henceforth, this study contributes in supporting the view that non-standard word forms as well as emoticons convey extra pragmatic information. Providing enough data from both the text messages and the questionnaire, the analysis is classified into qualitative and quantitative. In terms of qualitative analysis, the pragmatic force is deduced from the excerpts of the collected text messages by means of depending on the speech acts, locutionary, illocutionary and perlocutionary act, as presented within the context. Quantitatively, the emoticon usage is identified to testify the validity of the notion; extra pragmatic information is enhanced through emoticon usage. This will be analyzed according to opinions of a group of heavy texters. Qualitative Analysis To start with, there are three types of non-standard word forms employed to convey extra pragmatic information: peculiar spelling, e.g. sooooo, whole word capitalization and peculiar spelling, e.g. WHAAAT, and whole word/phrase capitalization, e.g. OH MY GOSH Peculiar spelling - Refusal A: I m heading to bed :) let the count down commence B: nooooo. I will be on SMS A: Oye I will talk to you tomorrow In the previous conversation, A wants to sleep, whereas B does not want A to leave. Hence, B resorted to peculiar spelling nooooo followed by his her sentence showing resistance to be with A on SMS I will be on SMS. This sentence indirectly intends to convey the head act of refusal noooo to mean be with me on SMS. A s perlocutionary act implicates that he/she understood B s intention of refusal, and thus, justifying that with a promise to call tomorrow. - Acceptance A: How are your classes this semester? Hard? B: Yes. Very hard so far. So I ve been hitting the bong really hard A: I will tell your mother. B: OMG. I meant books! Hahaha that was so funny 327

338 A: suuuuuuure you did :) B: fucking autocorrect!!! As evident from the above, A s reduplication of u in suuuuuuure is employed to emphasize the acceptance of B s justification. Although B expressed more extra justifications later, it seems that A interpreted B s intention accurately before her justification. Nevertheless, her last message was declared to save face by stating the justification explicitly. Whole Word Capitalization and Peculiar Spelling Whole word capitalization and peculiar spelling category serves to convey extra pragmatic information such as showing surprise, correction and emphasis, and capturing attention for request. This can be shown in the following excerpts: - Surprise, Correction and Emphasis: A: Guess what I found for baby hayley!! A: Crotchless panties B: WHAAATTTT?!?!? U want ur 6 mo. Old GRANDDAUGHTER to wear CROTCHLESS PANTIES?!? A: Oh my gosh, I meant CAMO PANTS ew, how did that end up as crotchless panties? B: Ugh, I was about to disown u!! Lol Both, whole word/phrase capitalization and spelling reduplication in B s usage of WHAAATTTT conveys surprise and/or anger. However, if it were only what, it might only indicate asking a question or seeking more clarifications. In contrast, capitalizing granddaughter & crotchless panties is employed to draw A s attention to what was just said/written. A s response assures that she interpreted the orthographically peculiar word forms to convey other implicatures, and thus, she reread her previous sentence again to look for what is going on. After exploring the erroneous autocorrection, she justifies oh my gosh, I meant Again, B uses capitalization for emphasizing the corrected form of her erroneous words Camo pants and drawing a distinction. - Capturing Attention for Request A: Girlllll show me your tortoise!!!! A: TATTOO GOD DAMNIT A: Hahahaha. That s the best auto correct fail I have ever received B: And there s pictures in my winter break album on Facebook! A s intention in duplicating l in girl stands for calling attention for request. It is used to substitute the intonation in face-to-face interactions. Following that with the capitalized TATTOO, A intends to correct the misspelled word tortoise. B s perlocutionary act shows that she understood the plot that A intended to say tattoo in the first message, which has been auto corrected erroneously. B realized the call for request and consequently answered in my winter break album on Facebook. Whole Word/Phrase Capitalization Whole word/phrase capitalization is exploited in text-messaging language to function for conveying pragmatic information. It is used, for instance, for exaggeration, confirmation, apology and irony. 328

339 - Exaggeration and Confirmation A: OMFG B: SO CUTE!!!! < 3 A: IKR!!!!! B: Oh my god I wanna molest her so bad!!! B: **MEET stupid autocorrect!!! A: your never meeting her now. B s phrase SO CUTE is a response to a child s picture sent by A. B, by capitalization, expresses exaggeration of praising the child s picture. A s perlocutionary act, expressed by her response IKR I know, right, indicates that she interpreted B s message as intended and so of confirming the notion that the child is so cute. The other form of capitalization in MEET is used as a correction strategy of the erroneously autocorrected word molest. - Apology A: hey can you get pregnant before you come over today? B: What. A: OH MY GOD. I meant to ask if you could get pringles at the grocery store. A: pringles the chips NOT pregnant.. gahhhh B: omg ahh hahahahaha A s message OH MY GOD expresses apology by exploiting capitalization to draw B s attention to her erroneous auto correction. Furthermore, the capitalized not is intended to emphasize the intended word. - Irony A: I ll text yoy when I get home B: Haha ok babe :) A: Otaay :) A: Haha just walking around and there s like 5 dogs following me B: DON T LET THEM VIOLATE YOU. RUN A: Hahahahaha Capitalization is also employed to express irony, as B s capitalized sentence shows. A s response clarifies that she understood the intended sentence pragmatically and so of her laughter. 4.2 Quantitative Analysis The questionnaire responses were received from 33 participants through Facebookbased survey. It speaks to heavy texters who spend more than seven hours a week chatting with friends (or others) via instant text messaging. The findings confirm the notion that emoticons usage facilitates expressing the emotional conditions, the intended meaning, and the exchanges of information as well as reducing misunderstanding between communicants. The following, table (1), shows participants responses to the statements in percentage of strongly agree (SA), agree (A), neutral (N), strongly disagree (SD), and disagree (D). See Appendix (1) for more details. Table (1) No. Item SA % A% N% SD% D % 1 Emoticons facilitate expressing my

340 emotional conditions while texting my friends. 2 Emoticons make the atmosphere and tone gentler than only text-based messages 3 Emoticons aid the meaning of my text message, instead of additional explanations. 4 I feel emotionally engaged when using emoticons during texting my friends. 5 Using emoticons contribute to easier communication. 6 Using emoticons enhances relationships between communicants. 7 It is easier to use emoticons to express my feelings than to write that up. 8 Emoticons promote the exchange of information with each other. 9 Emoticons reduce misunderstanding when texting my friends., 2 كانون اول, المجلد رقم The table above indicates that 83.79% of the participants either agree or strongly agree that emoticon usage facilitates expressing emotional conditions, while 72.98% agree or strongly agree that it aids identifying the contextual meaning of the message. Regarding the emotional engagement with the texter when sending or receiving emoticons, 62.16% agree or strongly agree on that % of the participants agree or strongly agree that using such emoticons contributes to making easier communication and agree that it enhances relationships between communicants. Finally and most importantly, 67.57% of the participants agree or strongly agree that emoticons reduce misunderstanding between communicants, whereas take the counter side. Conclusion In conclusion, the current study authenticates that text-messaging communicants exploit different strategies to get their intentions interpreted. That is to say, they compensate the face-to-face communicative advantages via the technical medium, the text message, through orthography and emoticons. Thus, pragmatic aspects are delivered through orthographically-driven innovations such peculiar spelling and whole word/phrase capitalization or both. Peculiar spelling was found to convey refusal and acceptance. On the other hand, whole word capitalization and peculiar spelling serves to provide surprise, correction and emphasis, and capturing attention for request, while whole word capitalization indicates exaggeration, confirmation, apology and irony. Participants responses of emoticon usage suggest that texters do benefit from emoticons pragmatically. Supportive meaning as well as easier-to-beconveyed and interpreted intentions give emoticons a constellation of advantages that texters find indispensable when communicating their goals. References 330

341 Spagnolli, Anna. Pragmatics of Short Message Service. The Encyclopedia of Applied Linguistics, 2012, 10., N.1002, 1-6. Oni, Wale, and Niyi Osunbade. Pragmatic Force in Synchronous Computer- Mediated Communication in Nigeria. Language Gender and Politics: A Festschrift for Yisa Kehinde Yusuf Akin Odebunmi. Ed. Arua, E. and Saila Arimi. Lagos, Nigeria: Concept Publications, Web. 11 Feb Tagliamonte, Sali. Linguistic Ruin? LOL! Instant Messaging and Teen Language. American Speech, 2008, 83, N.1, Thurlow, Crispin and Michele Poff Text Mesaging Handbook of the Pragmatics of CMC. Ed. Haggan, Madeline. Text Messaging, Pragmatic Competence, and Affective Facilitation in the EFL Context: A Pilot Study. Canadian Journal of Applied, 2010, 13, N.2 (2010), Susan C. Herring, Dieter Stein & Tuija Virtanen. New York: Mouton de Gruyter, Sykes, Julie M. Synchronous CMC and Pragmatic Development: Effects of Oral and Written Chat. CALICO Journal, 2005, 22, N.3, Tagg, Caroline. Discourse of Text Messaging: Analysis of SMS Communication. New York: Continuum International Publishing Group, Goumi, A., Volckaert-Legrier, O., Bert-Erboul, A. & Bernicot, J. SMS Length and Function: A Comparative Study of 13 to 18 Year-Old Girls and Boys. European Review of Applied Psychology, 2011, 61, N.4, Lo, Shao-Kang. Rapid Communication: The Nonverbal Communication Functions of Emoticons in Computer-Mediated Communication. Cyber Psychology and Behavior, 2008, 11, N.5, Baldwin, Tyler and Joyce Y. Beyond Normalization: Pragmatics of Word Form in Text Messages. Proceedings of the 5th International Joint Conference on Natural Language. Chiang Mai, Thailand: AFNLP, November 8 13, Markman, Kris and Sae Oshima. Pragmatic Play? Some Possible Functions of English Emoticons and Japanese Kaomoji in Computer-Mediated Discourse. MA Thesis. University of Memphis

342 Syntactic Asymmetries between the Comparative and Superlative in Arabic Peter Hallman 1 1 Linguistics Institute, University of Vienna, Sensengasse 3a, 1090 Vienna, Austria 1 Corresponding author: peter.hallman@univie.ac.at ABSTRACT This article reports on differences in the behavior of the comparative and superlative in modern Syrian Arabic. Both are expressed by the elative template ac 1 C 2 ac 3, by default aktar, from the adjective ktiir (much). In both uses, aktar may be linearly separated from the associated scalar term. This survey finds, however, that the comparative is more restricted than the superlative in both its surface distribution and its semantic scope. The superlative morpheme may occur pre-nominally, a noncanonical position for noun modifiers, while the comparative may not. Further, the superlative may escape from an NP containing it at LF, while the comparative may not. The fact that the superlative has a wider distribution than the comparative in both surface structure and LF is reminiscent of Bobalik s (2012) Containment Hypothesis, which asserts that the superlative is morphologically external to the comparative at the word-level. Keywords: superlative morpheme, comparative morpheme, modern Syrian Arabic Introduction It is my aim in paper to demonstrate that both the comparative and superlative morpheme may be displaced from its scalar associate in Syrian Arabic, but that the superlative can be displaced further than the comparative. This fact replicates, at some distance from the scalar associate, Bobaljik s (2012) observation that in languages that allow comparative and superlative morphemes to stack on an adjectival stem, the superlative morpheme is always linearly outside the comparative morpheme, i.e., scopally more distant from the stem. This study treats contemporary spoken Syrian Arabic in detail, which is representative of the Levantine dialects. References to Arabic refer to Syrian Arabic unless specified otherwise. 11 Comparative and Superlative in Syrian Arabic A striking aspect of Arabic is the fact that the superlative and comparative are not morphologically distinguished. Both comparative and superlative are expressed by the morphological template ac 1 C 2 ac 3, where the consonant positions C 1-3 represent the three radicals of the morphological root of the associated adjective. I refer to this morphological form as the elative form of the adjective, though in specific contexts of use I refer to it as the comparative or superlative form depending on its function 11 I am grateful to the Syrian native speaker consultants for this project Maria El-Fadel, Fadi Al-Khoury and Mahfoud Alibrahim8 The transcription reflects the preservation of the uvular stop qaaf in their speech for most lexical items, a feature typical of rural dialects of Levantine Arabic. This research was supported by grant #M-1397 G23 of the Lise Meitner Program of the Austrian Science Fund. 332

343 in that context. Regular morphological processes sometimes obscure the phonemic form of the template, which I do not treat here. Adjectives in Arabic typically follow the noun they modify. The definite article al is prefixed to the noun and copied onto any adjectives modifying the noun. The segment l assimilates to a following coronal consonant. The indefinite is unmarked. A postnominal elative adjective is interpreted as comparative when the noun it modifies is indefinite, and as superlative when the noun it modifies is definite. In the indefinite/comparative case, the adjective may occur with a standard-setting phrase introduced by the preposition min (from), more on which below. Example (1a) is the base for the comparative in (1b) and the superlative in (1c). In section 2.1 below, the superlative is treated in more detail, and in section 2.2 the comparative. The examples in (1) illustrate the comparative superlative of quality, in which a quality-denoting adjective contributes the scale of comparison. The examples in (2) illustrate the comparative superlative of quantity, in which a plurality contributes the scale. Sections 3 and 4 discuss asymmetries in the distribution of the comparative and superlative and their morphosyntactic significance. (1) a. maahir laqa adfe ilwe ʕa-ʃ-ʃa mahir found shell pretty on-the-beach Mahir found a pretty shell on the beach. b. maahir laqa ṣadfe aħla min ṣadfit nuha ʕa-ʃ-ʃaṭṭ mahir found shell pretty ELV than shell nuha on-the-beach Mahir found a prettier shell than Nuha s shell on the beach. c. maahir laqa ṣ-ṣadfe l-aħla ʕa-ʃ-ʃaṭṭ mahir found the-shell the-pretty ELV on-the-beach Mahir found the prettiest shell on the beach. (2) a. maahir laqa ṣadfaat ktiira ʕa-ʃ-ʃaṭṭ mahir found shells many on-the-beach Mahir found many shells on the beach. b. maahir laqa ṣadfaat aktar min ṣadfaat nuha ʕa-ʃ-ʃaṭṭ mahir found shells many ELV than shells nuha on-the-beach Mahir found more shells than Nuha s shells on the beach. c. maahir laqa ṣ-ṣadfaat l-aktar ʕa-ʃ-ʃaṭṭ mahir found the-shells the-many ELV on-the-beach Mahir found the most shells on the beach. 2.1 The Superlative Example (1c) is ambiguous between two readings, just like its English translation there. It may mean that Mahir found a shell which is prettier than any other shell on the beach. Szabolcsi (19 ) refers to this reading as the absolute reading. On this reading, we compare shells on the beach with one another in terms of prettiness. The comparison set of shells that we compare Mahir s shell to is defined by the description shell on the beach. The other reading presupposes the existence of a group 333

344 of individuals who also found shells on the beach, and asserts that Mahir found a shell that is prettier than any shell anyone else in this implicit set of shell finders found. In this case, we compare Mahir with other shell finders; the comparison set is defined by the description found a shell on the beach. This is referred to as the relative reading of the superlative. Szabolcsi (1986) and Heim (1995/1999) present a unified analysis of the two readings, in which the superlative morpheme has the denotation in (3) (from Heim 1995/1999). By this definition, the superlative asserts of individual x and degree relation R that there is a degree to which x bears R to which no y other than x bears R. Degree relations are assumed here to be downward monotonic, meaning that if an individual bears a relation R to degree d, it bears R to every lesser degree than d. (3) Let x be an individual, R a relation between individuals and degrees. Then: -est(x, R) d (R(x,d) & y [y x R(y,d)]) The difference between the absolute and relative readings, on this account, relates to the scope of the superlative morpheme at LF (its surface position is invariant in English). On the absolute reading of (1c), the superlative morpheme occurs as sister to the NP ṣadif ħilwe (shell pretty), schematized in (4a). The NP is interpreted as a property-denoting term in this case, that is, the phrase s surface definiteness is cancelled in the logical form (Szabolcsi 19, Heim ). On the relative reading of (1c), the superlative morpheme occurs as sister to VP at LF, schematized in (4b). Both configurations require degree-predicate abstraction at the level of the superlative morpheme. I refer to constituents with a nominal head as NPs and do not treat their internal structure here. This convention is abbreviatory and not intended to suggest that they do not contain functional structure related to definiteness or number, e.g. DP. See Fassi Fehri (1999) on Arabic DP structure and McNabb and Kennedy (2011) on comparative DPs in particular. (4) a. Mahir found [est [ d x x is a d-pretty shell]] b. Mahir [est [ d x x found a d-pretty shell]] It is of some significance in light of this analysis of the superlative, that the superlative morpheme can be displaced in the surface structure in Arabic either with or without its adjectival base. The elative adjective in (1c) can appear before the noun it modifies, as in (5a). Alternatively, the elative template can appear before the noun with the dummy morphological base ktiir, meaning much or many, leaving the associated adjective in its canonical post-nominal position, illustrated in (5b). The term aktar in this usage is parallel to English most. No article appears on either the adjective or noun. The construction is both morphologically indefinite and semantically indefinite according to Heim and Szabolcsi. Both alternants of (1c) shown in (5) have the interpretation of (1c). They are ambiguous between an absolute and a relative reading. (5) a. maahir laqa a la adfe ʕa-ʃ-ʃa mahir found pretty ELV shell on-the-beach Mahir found the prettiest shell on the beach. b. maahir laqa aktar ṣadfe ħilwe ʕa-ʃ-ʃaṭṭ 334

345 mahir found most shell pretty on-the-beach Mahir found the prettiest shell on the beach. Example (5b) is particularly significant because it has the exact surface syntactic form attributed by Szabolcsi and Heim to the logical form of the corresponding English superlative NP the prettiest shell. The covert displacement required to derive the English absolute reading is an optional surface form in Arabic. In the superlative of quantity, the superlative associates with a quantity scale provided by a plural noun. The term aktar is used for this case, once again analogous to English most. Here too, if the superlative follows the noun, both are marked definite, but if it precedes, neither is. The latter case is marginal or ungrammatical for some speaker, who prefer the adverbial superlative for this purpose, discussed below. Both variants are semantically indefinite according to the Szabolcsi/Heim analysis. Like the English translations below, both variants have only a relative reading available to them, in which we compare Mahir to other shell-seekers. (6) a. maahir laqa - adfaat l-aktar mahir found the-shells the-most Mahir found the most shells. b. %maahir laqa aktar ṣadfaat mahir found most shells Mahir found the most shells. Just as aktar may bind the degree argument of an adjective contained in its NP sister (5b), so may it bind the quantity argument of an NP contained in its NP sister, for example, in a relative clause (7). (7) maahir laqa aktar ma aara fii-haa luʔluʔ Mahir found most oyster in-it pearls Mahir found the oyster with the most pearls in it. Since the superlative morpheme may bind a degree argument at some distance, it is does not come as a surprise that the adverbial (VP-adjunct) superlative aktar ʃi (literally most thing, corresponding to English the most) may bind the quantity argument of a plural NP in the VP (see Hallman 2013 on the internal structure of aktar ʃi and in particular the role of the nominal particle ʃi, which is not relevant to the scope facts at issue here). Example (8b) illustrates this use. I use a ditransitive verb with an indirect object intervening between aktar ʃi and its plural associate warid (flowers) to clarify that aktar ʃi occurs at the VP edge there, like an adverb, and does not form a constituent with its plural associate (as it must in English). Example (8a) demonstrates the canonical use of the aktar ʃi, where it binds the degree argument of a degree verb. Speakers prefer aktar ʃi to express the superlative of quantity, and, as mentioned in connection with (6b), find adnominal aktar marginal or ungrammatical in this usage (8c). To the extent it is grammatical, only a relative reading is available in (8c), where aktar has scope over the VP. (8) a. maahir a ik aktar ʃi 335

346 occasions) mahir laughed most thing Mahir laughed the most. (e.g. the loudest or on the most b. maahir ʕaṭa warid la-nuha aktar ʃi mahir gave flowers to-nuha most thing (i) Mahir gave the most flowers to Nuha. (ii) Mahir gave flowers to Nuha the most. c. maahir ʕaṭa aktar warid la-nuha mahir gave most flowers to-nuha Mahir gave the most flowers to Nuha. In addition to a reading corresponding to English Mahir gave flowers to Nuha the most, meaning he gave flowers to Nuha on more occasions than anyone else did, (8b) has another reading meaning that he gave more flowers to Nuha than anyone else did, i.e., one where we compare how many flowers each individual in the comparison set gave to Nuha, not the number of occasions. Here, the adverbial superlative aktar ʃi binds the quantity argument of warid (flowers) at a distance, like aktar binds the degree argument of ħilwe (pretty) at a distance in (5b). These do not exhaust the readings of (8b), but are the most important for the discussion to follow. It is also significant for the discussion to follow that the syntactic relationship between aktar ʃi and the quantity/degree variable it binds may not cross an NP boundary. While aktar ʃi may bind the quantity argument of the nominal head of the NP warid in (8b), it may not reach into that NP and bind the degree argument of an adjective modifying the nominal head, as the ungrammaticality of the relevant reading of (9) shows. Adnominal aktar may bind the degree argument of an adjective, as in (5b), because it itself is within the NP containing the adjective. (9) maahir ʕa a warde ilwe la-nuha aktar ʃi mahir gave flower pretty to-nuha most thing (i) * Mahir gave the prettiest flower to Nuha. (ii) Mahir gave a pretty flower to Nuha the most. In summary, adnominal aktar at the NP edge may bind the degree argument of a scalar term within the NP. Similarly, adverbial aktar ʃi may bind the degree argument of a scalar term within VP, bounded by NP. See Hallman (2013) for a more detailed exposition of this constraint in a variety of syntactic contexts. 2.2 The Comparative As mentioned previously, the comparative form of an adjective is formed by the elative template; the comparative and superlative forms of an adjective are identical in Arabic. Used as a comparative morpheme, the elative template optionally co-occurs with a standard of comparison introduced by the preposition min (from). The minphrase is interpreted as a degree predicate as described in more detail below. The comparative morpheme combines with two degree predicates, one of which is the min-phrase and the other the syntactic sister of the comparative morpheme at LF, the 336

347 adjective ħilwe in (1b). I analyze the comparative as denoting the assertion that its syntactic sister is true of a degree that the min-phrase is not, defined in (10), a variation on definitions in Seuren (1973) and Heim (1985). R1 is either AP or VP in the examples below; I assume these contain a trace or PRO that saturates the external argument, yielding a predicate of degrees. To the extent this definition and that of the superlative in (3) can be improved upon, the details do not affect the observations to come about the relative scope of the comparative and superlative. (10) Let R1, R2 be predicates of degrees (relations between degrees and truth values). Then: -er(r1, R2) d [R1(d) & R2(d)] As with superlatives (cf. (5b)), the comparative morpheme can be morphologically separated from the associated adjective, in which case it occurs in the default form aktar, illustrated in (11) (cf. (1b)). (11) maahir laqa adfe ilwe aktar min adfit nuha ʕa-ʃ-ʃa mahir found shell pretty more than shell nuha on-the-beach Mahir found a prettier shell than Nuha s shell on the beach. Like its English counterpart than, the min-phrase can contain either a simple NP or a clause beginning with the particle ma, which Shlonsky (2004) analyses as a complementizer, illustrated in (12). See also McNabb and Kennedy (2011). The interpretation of min-phrases containing a simple NP is revealing for the scope of the comparative, and represents the focus of the remarks to follow. (12) maahir laqa adfe a la mim-ma laqat nuha mahir found shell pretty ELV than-that found nuha Mahir found a prettier shell than Nuha found. In both (11) and its counterpart in (1b) with morphological fusion of the superlative template with ħilwe (pretty), the standard to which the prettiness of the shell that Mahir found is compared is the prettiness of a certain shell that Nuha has. The adjective ħilwe (pretty) does not occur overtly in the standard clause min ṣadfit nuha (than Nuha s shell), but the following observations indicate that it is syntactically present there, but elided. Like its English translation, the sentence in (13a) is odd because it asserts that the shell that Mahir found is prettier than Nuha is. That is, it compares Mahir s shell to Nuha herself, which is an odd standard of comparison for a seashell. The adverbial superlative in (13b), however, is not understood as the nonsensical assertion that Mahir laughed more than Nuha is, but rather that Mahir laughed more than Nuha did (like its English translation). Note that ʃi is absent in the adverbial comparative; it appears only in the superlative. (13) a. maahir laqa adfe a la min nuha mahir found shell pretty ELV than nuha Mahir found a shell prettier than Nuha is. 337 b. maahir ḍaħik aktar min nuha

348 mahir laughed more than nuha Mahir laughed more than Nuha laughed. Since the phrase min nuha is the same in (13a) and (13b), the difference in interpretation must relate to the difference in distribution between the adverbial and adjectival comparative. The interpretation of the adverbial comparative suggests it is a VP-adjunct, in which case the VP with denotation d x [x laughed d-much] occurs in the scope of the min-phrase. This predicate is just what we compare Mahir to Nuha in terms of in (13b). Conversely, the absence of a reading for (13a) in which we compare Mahir and Nuha in terms of how pretty a shell they found suggests that the minphrase cannot scope out of the NP ṣadfe aħla min nuha (a shell prettier than Nuha) in (13a). The min-phrase is adjoined to the comparative adjective and cannot leave this position. I conclude from these remarks that (13b) has the structure schematized in (14a), while the only structure available to (13a) is that in (14b), in which aktar may optionally fuse with the adjective ħilwe (pretty). In each case, the parenthesized material is elided from the min-clause under LF identity with the structural sister of the AdvP headed by the comparative morpheme aktar. On the relationship between scope and comparative clause ellipsis, see especially Williams (1974) and Sag (1976), as well as Bresnan (1973), Cresswell (1976), Heim (1985, 2001), and Bhatt and Pancheva (2004), among others. (14) a. S NP VP Mahir VP/R1 AdvP daħik Adv PP/R2 aktar P S min NP VP daħik Nuha b. S NP VP Mahir V NP laqa NP AP sadfe AP/R1 AdvP ħilwe Adv PP/R2 aktar P S 338

349 min NP AP Nuha ħilwe And like the Arabic adverbial superlative, the adverbial comparative can bind the quantity argument of a plural contained in the VP, as the paraphrase in (ii) for (15a) below shows, as well as its standard adverbial reading where it talks about the number of giving occasions, paraphrased in (i). The comparative phrase aktar min muʕiin (more than Mu in) is separated from the plural by the indirect object la-nuha (to Nuha), and therefore not adjoined to the plural noun in the surface structure. Also like the superlative, the possibility for the comparative morpheme to bind a quantity/degree variable is bounded by NP, for which reason a reading for (15b) in which aktar compares the prettiness of the flowers Mahir and Mu in gave Nuha is not available. (15) a. maahir ʕa a warid la-nuha aktar min muʕiin mahir gave flowers to-nuha more than mu in (i) Mahir gave flowers to Nuha more often than Mu in did. (ii) Mahir gave more flowers to Nuha than Mu in did. did. b. maahir ʕaṭa warde ħilwe la-nuha aktar min muʕiin mahir gave flower pretty to-nuha more than mu in (i) Mahir gave a pretty flower to Nuha more often than Mu in (ii) * Mahir gave a prettier flower to Nuha than Mu in did. As in the case of the superlative, the use of the adverbial comparative to express the comparative of quantity is preferred to the NP-internal placement of the comparative morpheme, illustrated in (16a). As in the case of the superlative, speakers prefer (15a) to (16a) and some find (16a) ungrammatical. Note the similar structure reported in (2b), repeated below as (16b), is grammatical because the min-phrase contains the NP ṣadfaat nuha (Nuha s shells), not just Nuha, and borrows only an implicit local predicate of numerosity from the matrix context, and does not require VP-level scope. It can be paraphrased as Mahir found more (i.e. many-er) shells than Nuha s shells are many. The analogous reading of (16a) asserts Mu in is not as numerous as the flowers that Mahir gave Nuha. This reading is unsurprisingly not very salient. (16) a. %maahir ʕa a warid aktar min muʕiin la-nuha mahir gave flowers more than mu in to-nuha Mahir gave more flowers to Nuha than Mu in did. b. laqa maahir ṣadfaat aktar min ṣadfaat nuha ʕa-ʃ-ʃaṭṭ found mahir shells more than shells nuha on-the-beach Mahir found more shells than Nuha s shells on the beach. 339

350 Lastly, note that although the adverbial comparative morpheme may bind a plural in its scope, comparative aktar may not occur pre-nominally like superlative aktar, even with an explicit min-clause that disambiguates the comparative from the superlative, cf. (5b), (6b). That is, the comparative can in principle be linearly displaced from its scalar associate but yet does not have the pre-nominal position available to it that the superlative has. (17) a. maahir laqa aktar adfe ilwe min nuha mahir found more shell pretty than nuha ( Mahir found a prettier shell than Nuha found. ) b. *maahir laqa aktar ṣadfaat min nuha mahir found more shells than nuha ( Mahir found more shells than Nuha found. ) In summary, the comparative phrase aktar min may occur adjoined to an adjective (1b) (which may feed morphological fusion of aktar with the adjective as shown there) or be used adverbially, adjoined to VP (13b), (15a). In its adverbial use, it may bind the degree argument of a scalar term in VP, bounded by NP, like the superlative aktar ʃi. Unlike the superlative, it may not occur pre-nominally. 3. Scopal asymmetries between the comparative and superlative On the basis of the composition of the implicit degree predicate in the comparative (identification of the elided material in the min-clause) and the superlative (identification of the contrast set), the Arabic superlative of quality displays greater freedom of distribution at LF than the comparative of quality. The quality comparative is for the most part locked into its surface position, while the quality superlative may be displaced over some distance at LF. This asymmetry shows up in the surface distribution of the comparative and superlative of quality as well. The superlative may be separated from its scalar associate over a greater distance in the surface structure than the comparative. Specifically, (1c) has a relative reading, in which the superlative moves to a position outside the VP, and the VP serves as the degree relation that Mahir is compared to others in the contrast set with respect to. This wide scope interpretation is not available to the comparative aktar min nuha in (13a), since the min-phrase cannot be understood as containing the VP laqa ṣadfe ħilwe (find a pretty shell), as discussed there. The comparative relation cannot be displaced from its surface position adjoined to the adjective; only the adjective is available to form the standard of comparison. In effect, the quality comparative is subject to the same restriction in the surface structure as it is subject to at LF. We observed that both the adverbial comparative (15a) and the adverbial superlative (8b) may bind a non-adjacent degree variable. The superlative may also be displaced over this same distance at LF from a surface position adjacent to the degree variable it binds, seen in the relative reading of (1c). The comparative may not. In this respect, LF movement of the comparative is restricted in a way that LF movement of the superlative is not. LF movement of the 340

351 comparative may not cross an NP boundary, while LF movement of the superlative may. It seems likely that the fact that the superlative can cross over an NP boundary at LF is related to the fact that the superlative morpheme may occur at the left NP edge in the surface structure (5a-b), while the comparative cannot (17). If the left NP edge contains an escape hatch in Chomsky s (19 ) terms, i.e., a position from which an NP-internal constituent may escape the from NP, the availability of this position to the superlative helps explain why the superlative may display NP-external scope in contexts where the comparative cannot. This explanation leaves open the question of why this NP-peripheral position is available to aktar as superlative but not to aktar as comparative. I return to this matter in the following section. The remarks above do not seem at first glance to apply to the superlative and comparative of quantity, which appear to show parallel distribution at PF and LF. To the extent it is grammatical (for some speakers), the noun-adjacent comparative in (16a) has scope over VP (though again the adverbial comparative is preferred in this usage), which is evident in the fact that the VP may form the basis of comparison, i.e., it may fill in the elided material in the standard clause. Likewise, a noun-adjacent superlative has only a relative reading (8c), the reading corresponding to VP-level scope according to Heim (1995/1999). This apparent parallelism between the comparative and superlative of quantity arises because the distance between the comparative/superlative and the degree variable it binds is not as great as in the case of the comparative/superlative of quantity. In the former case, the degree variable is the quantity argument of a local noun, an immediate constituent of the VP sister of the comparative/superlative morpheme at LF. In the latter case, the degree variable is the degree argument of an adjective contained inside a local NP. The comparative and superlative differ in their ability to cross over this NP boundary at LF. In the surface structure, both the superlative (aktar ʃi) and the comparative (aktar min...) may bind the quantity argument of the VP-internal NP in the structure schematized in (18a), while neither may bind the degree argument of the NP-internal AP in (18b). But the configuration in (18b) is available to the superlative at LF, derived by covert movement, but it is not available to the comparative. Note that ʃi does not actually occur in the surface structure corresponding to the scope for the superlative shown in (18b), since aktar originates in an adnominal position in that case, nor is min nuha (than Nuha) grammatical at all, since as just mentioned, the comparative cannot have the scope shown in (18b) at either PF nor LF. (18) a. maahir [aktar x {ʃi / min nuha} [ VP V... NP x...]] maahir [most x {thing / than nuha} [ VP V... NP x...]] b. maahir [aktar x {ʃi min nuha} [ VP V... [ NP NP AP x ]...]] maahir [most x {thing / than nuha} [ VP V... [ NP NP AP x ]...]] It can be shown that the superlative and comparative of quantity are subject to the same constraint on displacement and display the same asymmetry as the superlative and comparative of quality. Consider a case in which adverbial superlative and comparative occur within a modifier of a noun, as in (19a) and (19b) respectively. (19) a. maahir laqa l-ma aara illi fii-haa aktar ʃi luʔluʔ mahir found the-oyster REL in-it most thing pearls 341

352 Mahir found the oyster with the most pearls in it. b. #maahir laqa maħaara fii-haa luʔluʔ aktar min muʕiin mahir found oyster in-it pearls more than mu in # Mahir found an oyster with more pearls in it than in Mu in. (19a) asserts that Mahir found an oyster with more pearls in it than any oyster anyone else found. It compares oyster-finders in terms of how many pearls their oysters contained, meaning the superlative aktar ʃi in (19a) has scope over the matrix VP. No analogous reading is available for (19b). The reading would assert that Mahir found an oyster with more pearls in it than any oyster that Mu in found. But instead it nonsensically compares Mahir s oyster with Mu in himself in terms of how many pearls they contain. This means that the comparative aktar min muʕiin in (19b) cannot have scope over the matrix VP, since the matrix VP cannot fill in the missing material in the standard clause min muʕiin in that example. Here we see in the case of the adverbial comparative that it is unable to cross over an NP boundary at LF, while the adverbial superlative in (19a) may do so. In summary, the syntactic dependency between superlative aktar (ʃi) and the degree/quantity variable it binds may not cross over an NP boundary at PF, but it may at LF. For example, adverbial aktar ʃi may cross over the NP boundary headed by maħaara (oyster) in (19a) at LF (covertly) to achieve matrix-vp level scope, and the superlative morpheme morphologically embedded in aħla in (1c) may cross out the NP containing it at LF, giving the superlative VP-level scope, generating the relative reading of that example. However, a matrix adverbial superlative aktar ʃi may not bind a degree/quantity variable within an NP it c-commands, as the unavailability of the quality superlative reading of (9) illustrates. Recall that when aktar ʃi binds the quantity argument of the head of NP, as in (8b), the binding dependency does not cross over the NP boundary, since the variable in question is an argument of the head of NP, not of a term contained in the NP. Overt superlative displacement is more strongly restricted than covert superlative displacement. In contrast, the syntactic dependency between comparative aktar min... and the degree/quantity variable it binds may not cross over an NP boundary at all, either at PF or LF. For this reason, we cannot compare Mahir with Mu in in terms of how many pearls the shells they found contained in (19b), since this reading would require displacement of aktar min muʕiin across the NP boundary headed by maħaara (oyster) at LF (covertly). Similarly, (15b) does not have a reading that asserts that Mahir gave a prettier flower to Nuha than Mu in did, since this reading requires us to interpret the matrix adverbial comparative aktar min muʕiin as binding the degree argument of ħilwe (pretty); this dependency would cross over the NP boundary headed by warid (flowers) at PF (overtly). The distinction in the scope possibilities for the comparative and superlative at PF and LF is summarized in (20). (20) Displacement across the NP-boundary in Arabic: PF LF superlative * comparative * * 342

353 4. Discussion This difference between the comparative and superlative instantiates at some level of abstraction a generalization discussed in detail in Bobaljik (2012). Bobaljik points out that in every language that has suppletion of the comparative morpheme with an adjectival stem, that suppletive form turns up in the superlative as well. English illustrates this generalization. The positive adjectival stem good becomes bett- in the comparative better, and it is this form that functions as the stem of the superlative best. In no language is it the case that the comparative selects an irregular stem of an adjective while the superlative occurs with the regular positive form of that adjective. Bobaljik concludes that the occurrence of the superlative morpheme is contingent on the co-occurrence of the comparative morpheme, and the comparative is closer to the stem than the superlative, schematized in (21), which he terms the Containment Hypothesis. (21) [ ADJ [ COMPARATIVE [ SUPERLATIVE ]]] This view is supported by the fact that in many languages the superlative morpheme obligatorily contains the comparative, as in Persian, which has the comparative suffix -tar which in the superlative occurs obligatorily between the stem and the superlative suffix -in, as in kam (little), kamtar (littler), kamtarin (littlest). Though the containment hypothesis itself is not morphologically evident in Arabic, since Arabic makes use of the same morpheme in both the comparative and superlative, the fact that the superlative has wider scope available to it (at LF) than the comparative syntactically mirrors the morphological superiority of the superlative in other languages. Further, the Arabic superlative has a position available to it at the left NP periphery, which is a syntactically higher position than the adjective-adjacent position available to the comparative. As mentioned in section 2.1, this NP-level position for the superlative morpheme, seen in (5b), is a direct surface reflection of the logical form of the absolute reading of the superlative, the reading where we compare seashells on the beach in terms of prettiness in that example. It is of interest in this connection that movement of the superlative morpheme to derive the relative reading (where we compare seashell finders) gives the noun-adjacent superlative the same scope that the adverbial superlative aktar ʃi has in the surface structure. This is of interest because the adverbial superlative contains the noun ʃi (thing) analyzed in Hallman (2013) as a set-denoting expression that denotes the contrast set for the evaluation of the superlative. This occurrence of superlative aktar as a pre-nominal modifier (of either a lexical noun or ʃi) in both its adnominal and adverbial usages lends credence to Heim s semantic characterization of the adnominal superlative as an NP-adjunct. The obligatory occurrence of ʃi in the adverbial superlative suggests that even there, superlative aktar functions as an NP-adjunct, and this NP is used adverbially there. Even in English, the occurrence of the definite article the in adverbial the most (as in John laughed the most) implicates the occurrence of a null noun in that construction that is not present in the comparative more than so-and-so. In Arabic, the comparative never displays the nominal characteristics of the superlative. It cannot occur prenominally, nor does it occur with a noun in its adverbial use. While superlative aktar may occur morphologically fused with an adjective in the canonical post-nominal position of the adjective, it cannot, according to Szabolcsi and Heim, stay there at LF. It must move at least to the pre-nominal position, if not further. We have seen that the comparative morpheme, on the other 343

354 hand, may never occur pre-nominally, and never has pre-nominal scope: only the adjective it is adjoined to in the surface structure is a suitable antecedent for the gap in the min-clause. These observations imply that just as the adverbial use of the superlative has a nominal base (ʃi), the adverbial use of the comparative has an adjectival base, namely the adjective of quantity ktiir (much/many), and the adverbial use of the phrase aktar min... (more than...) is an adverbial use of the adjective ktiir fused with the elative head ac 1 C 2 ac 3. These remarks, though provisional, suggest an explanation for the containment hypothesis. The superlative is external to the comparative because the superlative is fundamentally an NP modifier, while the comparative is fundamentally an AP modifier. The containment that Bobaljik schematizes in (21) reflects a difference in the LF distribution of the comparative and superlative schematized in (22). (22) [NP [AP+COMPARATIVE]]+SUPERLATIVE It remains the case that both the comparative (1b) and superlative (1c) may occur morphologically fused with an adjectival scalar associate in post-nominal position in Arabic, a distribution unexpected for the superlative in light of Heim s analysis. What this suggests is that the position of the degree variable bound by the comparative/superlative is always a possible surface position for the binder (the only possible position in English), just as quantifiers may occur in argument positions in the surface syntax, positions in which they are arguably not interpreted (May 1985). I suggest that the containment hypothesis reflects a difference in the logical scope of the comparative and superlative, a difference that is reflected in their surface linear order in languages in which their relative order can be ascertained, either directly, as in Persian, or indirectly by virtue of suppletion patterns, as in English. 5. Conclusion Both the comparative and superlative can be linearly separated from their scalar associate in Arabic. Surface displacement is bounded by NP in both cases. A difference emerges between the comparative and superlative at LF, however. Comparative movement remains bounded by NP at LF, while superlative movement no longer is. In this sense, the superlative has a wider distribution at LF than the comparative, a contrast that this probably causally related to the fact that the superlative has a pre-nominal position available to it in the surface structure. This asymmetry is parallel to the morphological asymmetry between them identified by Bobaljik. Bobaljik s morphological considerations indicate that the comparative and superlative are not members of the same substitution class. The comparative occurs closer to the stem than the superlative. The superlative has, even at the word level, wider scope than the comparative. References Bhatt, Rajesh and Roumyana Pancheva. Late Merger of Degree Clauses. Linguistic Inquiry, (2004), 35,1-45. Bobaljik, Jonathan. Universals in Comparative Morphology. MIT Press, Cambridge, Mass, (2012). Bresnan, Joan. The Syntax of the Comparative Clause Construction in English. Linguistic Inquiry, (1973), 4, Chomsky, Noam. Barriers. MIT Press, Cambridge, Mass, (1986). 344

355 Cresswell, Maxwell. The Semantics of Degree. In Partee, Barbara (ed.) Montague Grammar, Academic Press, New York, (1976), pp Fassi Fehri, Abdelkader. Arabic Modifying Adjectives and DP Structures. Studia Linguistica, (1999), 53, Hallman, Peter. The Superlative in Syrian Arabic. Ms., University of Vienna, (2013). Heim, Irene. Notes on Comparatives and Related Matters. Ms., University of Texas, Austin, (1985). Heim, Irene. Notes on Superlatives. Ms., University of Texas, Austin, (1995/1999). Heim, Irene. Degree Operators and Scope. In Fery, Caroline and Wolfgang Sternefeld (eds.) Audiatur Vox Sapientiae: A Festschrift for Arnim von Stechow, Akademie Verlag, Berlin, (2001), pp May, Robert. Logical Form: Its Structure and Derivation. MIT Press, Cambridge, Mass, (1985). McNabb, and Christopher Kennedy. Extraction and Deletion in Palestinian Arabic Comparatives. In Broselow, Ellen and Hamid Ouali (eds.) Perspectives on Arabic Linguistics XXII-XXIII. John Benjamins Publishing Company, (2011), pp Sag, Ivan. Deletion and Logical Form. Ph.D. Dissertation, MIT, (1976). Seuren, Pieter. The Comparative. In Kiefer, Ferenc and Nicholas Ruwet (eds.) Generative Grammar in Europe, D. Reidel Publishing Company, Dordrecht, (1973) pp Shlonsky, Ur. The Form of Semitic Noun Phrases. Lingua, (2004), 114, Szabolcsi, Anna. Comparative Superlatives. In Fukui, Naoki (ed.) MIT Working Papers in Linguistics, vol. 8, MIT Press, Cambridge, Mass., (1986), pp Williams, Edwin. Rule Ordering in Syntax. Ph.D. Dissertation, MIT, (1974). 345

356 The Features of Program Structure in Government Preschools in Terms of the level of the Quality Childhood Education Intisar Turki Aldarabah 1,2, Mahmoud Sulaiman Bani Abedelrahman 1, Khaled Mohamed Hamaden 1 1,2 Curricula and Instruction Department, Faculty of Educational Sciences Al-Hussein Bin Talal University P.O. Box (20), Ma'an - Jordan 1 Corresponding author entesusm@yahoo.com 346 ABSTRACT This research was undertaken to explore the status of the program structure of the government preschools in Jordan in terms of Schedule, Provisions for children with disabilities, free play. The research also looked at the strengths and weaknesses of the program structure. The design of the research employed both quantitative and qualitative methods. The population of the research was the government preschools in Jordan. The sample consisted of 250 preschools in 12 provinces in Jordan which were involved in the main quantitative survey, and selected through random stratified sampling. The responses from the survey were analyzed using descriptive statistics (means, standard deviations). The findings of this research indicated that the status of the program structures is at high level whereby it was found that two dimensions of program structures were at high levels, namely, schedule and provisions for children with disabilities. Moreover, this research also found one e dimension to be at medium level, and this was free play. The findings also revealed that to improve the level of the preschools need to focus on training for preschools teachers, increasing their salary, stricter licensing, upgrading the furnishings of preschools, improving and implementing new instructional strategies to be developed and implemented by the Ministry of Education. Keywords: Program structures, preschools, The Early Childhood Environment Rating Scale-Revised (ECERS-R). 1. Background to the Research There is a wealth of evidence coming from research on brain development which supports the view that high quality kindergartens children is of prime importance and children enrolled in high level education kindergartens tend to be more successful in later stages of their lives (Burchinal et al., 1996; Burchinal et al., 1998; Cryer et al., 1999; Peisner-Feinberg et al., 1999; Sylva et al., 2006). The first years of a child s life are vital to their future development. During this developmental period, tremendous growth occurs (Campbell et al., 2001). It is also a time when supportive environments are important in advancing the child s development across cognitive, social, emotional and motor domains (Peisner-Feinberg et al., 2001). Indeed, the quality of education in kindergartens has been linked to a later of child-achievement outcomes and to brain and healthy development (Burchinal et al., 1996; Shonkoff & Phillips, 2000). Hence, the level of learning within early childhood education becomes an important factor in explore the reality of level of education in kindergartens. In contrast, low level of learning quality has often led to disappointing results (Burchinal et al., 1998; Barnett et al., 2004; Beaty, 2004). In addition, these researchers emphasized the need to have highly qualified teaching staff, knowledgeable teachers who are trained in child development programs, and a suitable environment in terms of safety and health (Espinosa, 2002; Ackerman, 2004).

357 In Jordan, the quality of kindergarten is of interest because of its great impact on children s development (Al-Hrob, 2008; Al-Hassan et al., 2009). The future of the Jordanian economy depends on its future workforce who should be well-educated and resourceful (Al-Khaldi, 2006). Because quality brings about positive and successful outcomes in children s development, it is thus explore the status of the quality of the learning environment in Jordanian kindergartens. In Jordan, over half the population of children between the ages of four to six is enrolled in government kindergartens and the number is on the rise (Ministry of Education, 2009). 2. Statement of the Problem With the growth of the youth population, the Jordanian government has to ensure that the quality of education and level of skills imparted can help the new generation to compete effectively in the national and international arena (Al-darabah, 2011). The education system in Jordan has been extensively reformed to be in line with global trends (MoE, 2008b). One of the efforts of the MoE was to heavily invest in developing the levels of learning in government kindergartens (MoE, 2003). Yet, despite this growth and heavy investment in kindergartens education, relatively little is known about the current status of kindergartens in Jordan after the implementation reforms in the quality of learning (MoE, 2011). According to Ihmedh (2008), the reform included all the provinces in Jordan; however, there is still no clear picture or feedback on the reform. Despite great efforts made by the Jordanian government, the Ministry of Education and International Institutions, there is still a dire need to fix some of the persistent problems in this sector (Hussein, 2010). Moreover, education provided in Jordan kindergartens kind mainly focused on the children s academic development, with little emphasis on other developmental areas (Emad-Aldin & Dawood, 2005). This paper is motivated by the need to identify the current status of the learning environment in government kindergarets in Jordan. The MoE has been calling for experts and researchers to measure the level of early childhood education (MoE, 2012a). In light of this need, the current research is in response to this call, which is to uncover the quality that exists in the kindergarten. 3. Objectives of the Research The overall purpose of this research is to explore the current status of the learning environment in government kindergartens in Jordan in terms of, schedule; provisions for children with disabilities; free play. This research also explores the strengths and weaknesses of the learning environment in government kindergartens of Jordan. Finally, the research seeks to investigate the ways in which the program structures of the learning environment in government kindergartens could be improved. 4. Research Questions The current study attempts to answer the following research questions: 1. What is the reality of learning in government preschools in Jordan in terms of program structure? 2. What are the high and low level in the selected government preschools? 3. In what ways could the learning environment in the selected government preschools be improved? 5. Significance of the Research 347

358 The current study is important because it can provide an overall picture of the quality of the learning environment in Jordanian preschools. It is also considered a significant research because none of the previous studies have so far addressed the quality of learning environments in Jordanian preschools. Moreover, none of the earlier studies have used all the dimensions of the quality environment rating scale to measure the quality of Jordanian preschools. These studies have indeed addressed the preschools learning stage, but they were limited to a few aspects such as goals of preschools and their management, whilst the present study will address multiple aspects of the preschools in Jordan. It is hoped that this study can fill the gap in the literature on this subject and will add to the literature base. The current research is important because it will address the quality of the learning environment in early childhood education and the future of quality in government preschools. Hopefully, this research can contribute towards the making of future policies in early childhood education in Jordan, particularly with regard to overcoming the weaknesses in preschools. The study will also provide some guidelines to the Ministry of Education in Jordan so that the teachers can prepare their programs properly by enrolling into in-service training programs. The findings of this study will also provide feedback that will help policy-makers to raise the overall quality of preschools education and develop standards that can address preschool indoor space, personal care routines, language-reasoning, activities, interaction, program structure, and parents and staff. In addition, it can concentrate on the aspects of preschool programs such as teacher-child interactions, learning opportunities, assessment procedures, daily routines, materials, classroom environment, and health and safety routines. Moreover, this study also contributes to assisting the preschool administrators in the following ways: to properly select the teaching and administrative staff in preschool, to prepare guidelines for building environmentally conducive preschool and to oversee their implementation, and to monitor and evaluate the preschools. Overall, it is hoped that there will be more attention in the future given to preschool learning environments to improve both learning and teaching methods if the current study finds weaknesses in the preschools. The current study hopes to provide solutions that could raise the level of quality in these preschools. 6. Programme Structure Kindergarten programs designed to improve children s education for school (Pianta& Howes, 2005). The level of kindergarten learning is related to program characteristics, and emphasizes to maximize the extent to contribute to the academic and social readiness of children to benefit from kindergarten, (Bryant et al., 2002; Gallagher, et al., 1999). This emphasis on ensuring access to high-quality classroom environments in the kindergarten years has in turn called attention to features of programs, (Bryant, et al., 1991; Graue, 1999; Kagan & Neuman, 1998). In this paper, the dimension of program structures consists of 3 items and 60 indicators, which is collected from ECERS-R (1998). The first item is schedule; it is important element in kindergartens. Daily schedule is a must to organise the daily activities and to be familiar with children needs (Harms, et al, 1998). Schedules should provide a balance between structure and flexibility and there must be smooth transitions in the schedule (Carl & 348

359 Fiene, 2003). There should not be a long period of waiting during transitions between daily events; changes in schedule must meet the children s demands (Essa, 1996). The daily schedule should be displayed in the classroom (Brewer, 2001). In addition, free play contributes to cognitive growth and aids social and emotional development, and is essential to physical development (Brewer, 2001). In addition, free play should be practiced to include daily outdoor and indoor activities; supervision should be provided to facilitate children's play (Essa, 1996). Toys, games, and equipment should be ample and use in free play; there should be various types of toys, games, and equipment (Howes & Smith, 1995). Finally, needs of children with disabilities, Children with disabilities need special programmes that contain knowledge of routine care needs, and cater to their respective developmental levels (Harms et al., 1998). It also requires involving them with classroom activities and integrates them into the normal group (Venn et al., 2004). 7. The Early Childhood Environment Rating Scale-Revised ECERS-R. ECERS-R focuses on the aspects of quality learning environments in the experiences of children in a kindergarten. ECERS-R is a tool designed to assess the quality in kindergarten. The instrument has been widely used in the study of early childhood for more than 17 years to determine the quality of early learning programs (Rebecca, 2010). Each item is scored 1-7 whereby 1 = Inadequate, 2 = between inadequate and minimal, 3 = Minimal, 4 = between minimal and good, 5 = Good, 6 = between good and excellent, and 7 = Excellent (Harms et al., 1998). Moreover, Harms et al. (1998) reported that the ECERS-R is a suitable instrument to assess the kindergarten in different cultures. Tan- Niam and Ling (2000) used ECERS in Singapore. A random sampling procedure was used to select 16 day care centers in Singapore. The findings showed that most centers were rated within the minimal standard. The results showed that, on the average, centers scored slightly above minimal standards such as program structure. Carl and Fiene (2003) conducted their study to improve the quality of child care in Lycoming County in USA. They employed (ECERS-R), were in the medium level of quality. Fiene s (2003) study aimed to assess early childhood quality in 372 Head Start programmes, in Pennsylvania State. The Early Childhood Environment Rating Scale- Revised (ECERS-R), showed higher quality on the Programme Structure. Al-Taib (2006) conducted a study to evaluate the level of government kindergarten in Kuwait. The data was collected by the researcher by use Early Childhood Environment Rating Scale Revised (ECERS-R). The findings indicated that the kindergartens were at the medium level on the Programme structure. Barnard et al. (2006) conducted their study to evaluate Pennsylvania s Keystone STARS. Data was collected from 35 childcare centers, 81 group child daycare homes, and 135 family child daycare homes. This study used the Early Childhood Environment Rating Scale Revised (ECERS-R) (Harms, Clifford, & Cryer, 1998). The results showed that Programme Structure was at medium level. 349

360 In Egypt, Abdullah, (2007) conducted a study to compare the status of the learning environment in private and public kindergartens. He found that the level of public kindergartens was significantly higher than the quality of private kindergartens. Overall, public kindergartens were at the good quality level, especially in terms of Programme Structure. Al-sa de (200 ) carried out a study in Bahrain to evaluate public kindergartens. A stratified random sample of kindergartens was selected to participate in the study. Overall, public kindergarten environment were reported to be inadequate in terms of program structures. Hofer (2008) conducted study to measure quality in a kindergarten classroom by using the ECERS-R, in California. The analysis revealed that most kindergartens ranged at the minimal level. However, the dimensions with the highest mean was Programme Structure. Peisner-Feinberg and Bryant (2008) conducted a study to assess the quality of care received by preschool in Cuyahoga County in Ohio. A stratified random sample was selected in Cuyahoga County observation and interviews were used. The findings showed that preschools scored a medium range of Programme structure. In addition, Kalkan and Akman (2009) conducted an investigation to examine preschools physical environment in Turkey. They randomly selected preschools located in Ankara using ECERS (Harms et al., 1980). They found that Program Structure was at lowest scores. Moreover, Child Development Institute at the University of North Carolina (2009) conducted a study to evaluate the quality of Georgia s preschools. Data was collected from a sample of 173 preschools by random sampling. The Early Childhood Environment Rating Scale-Revised (ECERS-R) was used to measure preschool classrooms. On average, preschools across Georgia were of low to medium quality such Programmed Structure. 8. Measures and Procedures The current paper utilizes both quantitative and qualitative data collection techniques to gain an in-depth picture of the subject matter and the respondents involved and also to optimize the efficacy of the adopted instruments. The use of two or more methods of data collection in a study is to explain the richness and complexity of human behaviour by studying it from different standpoints and making use of both quantitative and qualitative data (Cohen et al., 2005). Data collected by using interview, and questionnaires. These two methods were used in this research. 8.1 Population and Sample In this study, the population consist of 707 kindergartens in 12 Province of Jordan namely, 1) Amman, 2) Irbid, 3) Al-Zarqa, 4) Ma'daba, 5) Al-Karak, 6) Jarash, 7) Al- Balqa, 8) Al-Tafela, 9) Al-Aqaba, 10) Al-Mafreg, 11) Ajlon, and 12) Ma'an. Thus, this research was used a stratified random sampling to select the kindergarten s teachers. A stratified random sampling is a technique used to increase the accuracy of results or to decline the cost of a survey without lose accuracy (Gay et al., 2009). Then, use random samples from each subpopulation to select the sample for current research, to guarantee to representation from each subgroup (Gay et al., 2009). For each Provinces the researcher selected the kindergarten s teachers by randomly sample. According to Meredith, Walter, and Joyce (2003), the sample size in qualitative studies is typically small. Thus, the qualitative sample in this study, which included interviews, was small. The researcher had chosen 8 teachers to be interviewed based in the provinces nearest to the researcher s location. Table (1) shows the number of kindergartens that were selected from each province. 350 Table 1: The Number of kindergartens for Each Province in Jordan

361 No Province Population of kindergartens Number of Questionnaires 1 Irbid Amman Al-Mafraq Al- Karak Al-Balqa Ma'an Al-Zarqa Jarash Ajlon Ma'daba Al-Aqaba AL-Tafela Total Number of Interviews ECERS-R Questionnaire The researcher had made some modifieds of the paragraphs in ECERS-R to fit the Jordan Environment. The section of program structures contains of three items. In this research, each dimension consists of items which involve 60 items. The interview questions used in this research were developed based on the research objectives and the relevant literature review (Ary et al., 2006). Hence, in this research a semistructured, conversational type of face to-face interview was carried out with eight teachers. Construction of the interview questions were designed to measure first, the availability of ECERS-R dimensions in kindergartens, objective one was designed to measure that. Second, to identify the weaknesses in kindergartens, the teachers was requested to specified in which items there weak, objective 2 was design to identified that. The third objective designed to ask the teacher to propose ways to improve these weakness kindergartens. 9. Sample of the Interviews According to Meredith, Walter, and Joyce (2003), the sample size in qualitative studies is typically small. Thus, the researcher selected the purposive sample to choose the participants of interview. The current study is interested to investigate the ways to improve the quality of the kindergartens in Jordan. Therefore, the researcher sought to achieve a certain thing and need to focus on the certain participants from low quality kindergartens, who are able to present their thoughts on ways to improve the quality; and they are assumed to have sufficient knowledge and experience to contribute towards the subject of the study. The justification for the selection of low 351

362 quality preschool depends on the early childhood experts suggestions, they have advised the researcher to get more reliable information and to answer the third question should chose the kindergartens that located in rural area and with low quality; because the teachers there are able to provide their thoughts and useful information for the ways in which the quality of the learning environment in government kindergartens could be improved. Tongco (2007) and Bernard (2002), argue that the purposive sample is most effective when the researcher needs to investigate a certain issue with participants who have sufficient knowledge and information. They argue also that the purposive sample is the foundation to guarantee the quality of data collection. Thus, the researcher decides what needs to be known and sets out to find participants who, with their experience, are willing to provide the information and able to share their knowledge (Bernard, 2002). Thus, this researcher decided that the purposive sampling method is the most suitable to conduct the interview. The researcher had chosen 8 teachers to be interviewed based in the 8 provinces nearest to the researcher s location. The researcher excluded the provinces Al- Aqaba, Irbid, Ajlon, and Al-Mafraq, due to the distances (4 hours away) in reaching these locations. There were other kindergartens in slightly rural areas where the researcher needed one hour to reach, which would entail extra cost and effort. These were also excluded. Therefore, the researcher has chosen 8 provinces that were considered closest to the location of the researcher, at Al-Karak Province. Based on the sample observed, the researcher selected 19 kindergarten located closest to the researcher and assistant, to facilitate further study and get more complete picture of the quality of the learning environment and to ensure that the teachers responses more accurate. The researcher also uses the purposive sample, the researcher and her assistant conducted the observation on the same kindergarten. 9.5 Validity and Reliability of Instruments ECERS-R has been designed for western kindergartens. However, it can still used for kindergartens in Arab countries, as it was in this research. Thus, the ECERS-R was presented the ECER-R (in the English version) on the three experts in the early childhood at the universities of Jordan, they have long experience in early childhood education start from they being as a previous teachers, as supervisors, and now as lectures in Jordan university, to know if this ECERS-R suitable for application in Jordan. Through meeting with the experts had agreed with applicability of the instrument and they also determined the appropriate paragraphs and they make some correction such as delete some paragraphs that do not fit government kindergarten in Jordan. After approval by the experts, the researcher translated the questionnaire from English into Arabic and Arabic into English; word by word translation was avoided, with every effort made to ensure that the translation was accurate. Interestingly, back translation is a common technique used to translate questionnaires in cross-national research. Deutscher (1973) argues that this technique is widely employed to deal with language problems. Initially, the Arabic translation of the questionnaire was prepared by three bilingual experts in Arabic and English (who hold PhDs in Linguistics and were graduates from English-speaking countries, mainly UK, USA, and were teaching in Jordanian Universities. Finally, the questionnaires were reviewed to ensure that the 352

363 two versions were similar and that there were no significant differences between the two versions. This further ensured that there was no loss of meaning in the translation. This was done also to ensure that ECERS-R would be contextually appropriate, especially for the Arab countries. In addition, the researcher had showed the interview s questions to the same experts who validated the ECERS-R, to validate the questions, to make sure if these questions achieved the goals to investigate the ways to improve the level of program structures of kindergartens. They suggested modifying some questions to be more specific about the goal of the interview; they also suggested shortening the number of questions to be more specific and comprehensive. 10. Procedures of Data Analysis The Descriptive statistics were used in summing the data which included means and standard deviation. Qualitative data comprised participants responses in the interviews. In interview, the participants were given certain codes for example, for the first preschool P1 and teacher T1. After that, the researcher obtained the themes by counted the number of times they occur in the text by specific the sentences. In the next phase, the researcher used these statements as specific items in the views of teachers. The researcher then wrote down the responses in detail and included some additional notes from her notebook. After that, the researcher wrote a summary of the responses in as per relevant to the interviewee. 11. Results The findings showed that the mean scores of two items for Program Structure are of high. Those two items are Schedule (M = 5.41, S.D. = 1.13) and Provision for Children with Disabilities (M = 5.13, S.D. = 1.23). Thus, it can be concluded that only two elements of the Program Structure are the strengths of the quality of the learning environment, the Schedule and Provision for Children with Disabilities. On the other hand, Free Play (M = 4.84, S.D. = 1.28) showed the lowest mean score amongst all the items of Program Structure (see Table 2 Figure 2). This means that is of improvement for the Free Play as the range of the mean score is still in the medium quality status. Table 2: The Arrangement of the Mean Scores in Descending Order for the Dimension of Program Structure Items Mean Std. Deviation Level Schedule High Provisions for children with disabilities High Free play Medium 353

364 The review of related studies revealed that Program Structure is significant in the quality of the learning environment in kindergartens (Harms et al., 1998). Thus, it can be interpreted that as follows: The schedule provided is familiar to the children and is improvised according to the needs of the children and that special programs are provided for children with disabilities, which encourage the children with disabilities to participate in activities with other children where they can integrate into the normal group On the other hand, free play showed the lowest mean score among all the items of Program Structure. Thus, currently, it can be interpreted that to some smaller degree, The time spent for daily indoor and outdoor free play not enough for children occur daily. Some toys, games and equipment are inadequate for children to use in free play, and supervision of teachers in kindergartens is inadequate to protect children's health and safety. Harms et al. (1998) insisted on the importance of the time for outdoors and indoors in kindergarten and the time should be significant enough to enable children to be involved in meaningful play. Moreover, they insisted that there should be adequate and varied games and equipment provided for children in kindergartens in free play. In comparison, the results of the review of studies showed some interesting findings. The results from this study agree with Hofer (2008) who found that the Program Structure was of high quality in Californian preschools. Similarly, Barnard et al. (2006) also found that the Program Structure was at the high quality levels on ECERS-R score when they evaluated Pennsylvania s Keystone STARS. In contrast, Carl and Fiene (2003) found that Program Structure was at a fairly good level with a mean score of (4.82). This is relatively consistent with the current findings. The results from this research is contrary to what Abdullah (2007) found; he indicated that Program Structure was at a good level in public kindergartens; whereas, in private kindergarten it was at a minimum level of quality. On the other hand, the findings of this research contradicted with what Tan-Niam and Ling (2000) found; they reported that Program Structure was at a minimal level of quality. The current results are inconsistent with what Al-Taib (2006), and Peisner- Feinberg and Bryant (2008) found. They indicated that Program Structure in a kindergarten was at the medium level of quality. Fiene (2003) found that Program Structure quality was at a lower level in the Head Start Preschool in Cuyahoga County as opposed to Al-sa de (2008) who found that Program Structure quality was at inadequate level in public 354

365 kindergartens in Bahrain. The explanation for the high scores on Program Structure dimension could be due to Her Majesty Queen Rania Al Abdullah s effort in launching the first phase of the project to improve the environmental situation and health of preschool children, which was implemented by the Greater Amman Municipality in cooperation with the Ministry of Education and with the support from the Ministry of Planning and International Cooperation (UNICEF, 2009). The project provided the preschools with a guideline on how to capitalize on outdoor and indoor space for learning, involving children with disabilities with activities, develop the children s skills and creating effective schedules for children (MoE, 2009). This result is also supported by the qualitative data findings which revealed that the kindergartens were small and packed. The qualitative findings support the notion where the interviewees concurred that the equipment, materials, furniture, space, and room were not at the high quality level, the space was inappropriate and did not allow to children to move and play freely. Thus, space and did not meet the needs of the children, where the space is small and crowded in government kindergartens. 12. Recommendations for the Research Although this research is comprehensive, it could not cover all the important issues in this field. There is still a need to learn more about the quality of early childhood education in Jordan. It is hoped that the current research can generate further research in this area. As such, in terms of the sample and population, the findings of the study suggests conducting evaluations on the quality in different samples such as selecting samples from the south of Jordan especially focusing on the children in the rural areas such as AL-Karak and Ma an. The present study can be replicated by applying the same instrument ECERS-R to all types of childhood care programs from 2-5 years in Jordan for nursery and kindergarten programs to investigate if they include the necessary components for high quality education. Researchers can examine other important variables that may affect the quality of the learning environment in kindergartens such as, child-teacher ratio, training, and reforms in education, age, and salary. A comparative study can be done between private and government kindergartens to see which sector possesses higher quality programmes. In addition, in terms of methodology, the present study suggests the use of case study to explore the model in terms of quality of the learning environment in Jordanian kindergarten. This is necessary to assess the quality of kindergartens and also to assess the impact of licensing, teachers and classroom. As such, the present study also recommends evaluating other environments such as home learning environment where the children spend a lot of time at home. In their home environment, children play, run, fight, drink and eat, watch TV, and interact with their parents. All these factors may influence a child s learning and influence the children s preschool education, especially for children who come from poor families or low-income families. Furthermore, there is a need to evaluate the professional development for preschools teachers in Government preschools especially in the rural areas of Jordan. Professional development includes training to ensure growth and development; jobs for teachers will in turn influence and improve the level of the quality of the preschools that leads to better opportunity in learning for children. Therefore, it is 355

366 important to assess the quality of professional development for teachers of preschools because it is vital to know if they have received good training to develop the skills and competency as teachers. References M. H. Abdullah, Evaluate the public and private Kindergarten in Egypt. (Unpuplished doctoral dissertation). Egypt, Aean Shams University D. J. Ackerman, States efforts in improving the qualifications of early care and education teachers. Educational Policy, , 2,, E. T. Al- Darabah, A. C. Abdullah, and N. H. Hashim, Improving the quality of activities in preschool s learning: A study of South Jordan. The Journal of International Social Research, 2011,4 (16), S. M. Al-Hassan, O. M. Obeidat, and J. Lansford, Education reform and the kindergartens in Jordan. Early Child Development and Care, R. Al-Hrob, Early childhood education in Jordan, Queen Rania Center. Jordan: Hashemite University, M. D. Al-Khaldi,. Educational attainment of Jordan s population and labor force. Journal of Social Science, 2006, 2 (1), 1-6. G. Al-sa de, Education in kindergartens in Bahrain. Journal of Psychology, , E. J. Al-Taib, The status of the government kindergarten in Kuwait. Studies Journal, 2006, 7 (4), D. Ary, L. C. Jacobs, A. Razavieh, and C.Sorensen, Introduction to research in education,7th ed. Belmont, CA: Thomson, W. Barnard, W. E. Smith, R. Fiene, and K. Swanson, Evaluation of Pennsylvania s Keystone STARS quality rating system in child care settings. Pennsylvania Office of Child Development, (accessed October 15, 2010) W. S. Barnett, and J. T. Hustedt, K. B. Robin, K. L. Schulman, The state of preschool yearbook. New Brunswick, NJ: The National Institute for Early Education Research, from (Accessed December, 23, 2010). J. J. Beaty, Skills for preschool teachers. 7th ed, New Jersey, Merrill Prentice Hall J. Brewer, Early childhood education: Preschool through primary grades, 4th ed, Needham Heights, MA: Allyn & Bacon D. M. Bryant, and M. Burchinal, L. Lau, J. J. Sparling, Family and classroom correlates of Head Start children's developmental outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 2002, 9, D. Bryant, and R. M. Clifford, D. Early, M. Burchinal, O. Barbarin, G. Saluja, B. Pianta, C. H. Howes, Diversity and directions in state pre-kindergarten programs (accessed 3 october 2010). D. Bryant and R. Clifford, D. Early, R. Pianta, C. Howes, O. Barbarin, et al. November). Findings from the NCEDL Multi-State Pre-Kindergarten Study. Annual meeting of the National Association for the Education of Young Children, New York,

367 D. Bryant and R. Clifford, E. Feinberg, Best practices for beginners: Developmental appropriateness in kindergarten. American Educational Research Journal, (4), M. Burchinal, and M. Lee, C.T. Ramey, Type of day-care and preschool intellectual development in disadvantaged children. Child Development, 1998, 60 (1), M. Burchinal, and J. E. Roberts, L. A. Nabors, D. M. Bryant, Quality of center child care and infant cognitive and language development. Child Development, (2), F. A. Campbell, and E. P. Pungello, S. Miller-Johnson, M. R. Burchinal, C. Ramey The development of cognitive and academic abilities: Growth curves from an early intervention educational experiment. Developmental Psychology, 2001, 37, B. Carl, R. Fiene, Lycoming county early childhood quality: Research project. Prevention research center. The Pennsylvania State University (Accessed June 27, 2011). L. Cohen, and L.Manion, K. Morrison, Research methods in education, Child Development, 2005, 57, D. Cryer, and W. Tietze, M. Burchinal, T. Leal, J. Palacios, Predicting process quality from structural quality in preschool programs: A Cross Country Comparison. Early Childhood Research Quarterly, 1999,14 (3) I. Deutscher, Asking question cross-culturally: some problems of linguistic comparability. In Warwick, D. P. & Osherson, S. (Eds.). Comparative research methods. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, M. Emad-Aldin, and J. S. Dawood, Summary the study of the comprehensive evaluation of the National Curriculum Interaction applied in Government preschools in Jordan. The Ministry of Education.2005 (accessed June 8, 2010). L. M. Espinosa, High-quality preschool: Why we need it and what it looks like. New Brunswick, NJ: National Institute for Early Education Research., (accessed August 8, 2009). E. Essa, Introduction to early childhood education. 2nd ed. Delmar Publishers. (n.p) R. Fiene, The Pennsylvania early childhood quality study (Doctoral dissertation). The Pennsylvania State University (accessed June 26, 2011). J. J. Gallagher, and R. Rooney, S. Campbell, Child care licensing regulations and child care quality in four states. Early Childhood Research Quarterly, 1999, 14(3), L. R. Gay, and G. E. Mills, P. Airasian, Educational research : Competencies for analysis and applications 9th.ed. Pearson International Edition, E. Graue, Kindergarten classrooms. In R. Pianta & M. Cox (Eds.), The transition to kindergarten. Baltimore: Brookes S. Groginsky, Actions in state legislatures: Coordinating early childhood systems and using research to develop policy. Washington, DC: National Conference of State Legislatures T. Harms, and R. Clifford, D. Cryer, Early childhood environment rating scalerevised. New York: Teachers College Press

368 K. G. Hofer, Measurement quality in pre-kindergartens classroom: Assessing the early childhood environment rating scale. (Doctoral dissertation) Nashville Tennessee C. Howes, and E. Smith, Child care quality, teacher behavior, children's play activities, emotional security and cognitive activity in child care. Early Childhood Research Quarterly, , L. Hussein, Early childhood development in Jordan: status and progress. Jordan: Amman: Ministry of Education F. Ihmedh, (Degree of kindergarten teacher's assessment of their practices in creating learning environment conducive to developing children's literacy skill at kindergarten. Journal Al-Najah University Research, 2008, 22 (5), S. L. Kagan, and M. J. Neuman, Lessons from three decades of transition research. Elementary School Journal, (1998). 98(4), E. Kalkan, and B. Akman, Examining preschools quality in terms of physical conditions. Social and Behavioral Sciences, 2009, 1, G. Meredith, and R. B. Walter, P. G. Joyce, Educational research: An Introduction,7th ed, Boston: Allyn & Bacon Ministry of Education of Jordan, The development of education national report of The Hashemite Kingdom of Jordan (Inclusive Education): The way of the future, Presented to the 48th Session of Education, Geneva, by Ministry of Education. 2008a. Ministry of Education of Jordan, Evaluating the establishment and licensing of preschools in Jordan. National Council for family affairs; Amman, Jordan Ministry of Education of Jordan, The educational development towards the knowledge economy the second phase. ERfKE , (accessed March 10, 2010). Ministry of Education of Jordan Development of education in early childhood: The second phase of a plan to develop education towards the knowledge economy (ERfKE) Annual Report. Amman Government Press. (2012 a). Ministry of Education of Jordan The educational development towards the knowledge economy the second phase. ERfKE b, (accessed March 10, 2010) E. S. Peisner-Feinberg and D. Bryant (. Cuyahoga County child care quality study. Rob Fischer and Liane Grayson center on urban poverty & community development mandel school of applied social sciences , (accessed March 10, 2009). E. S. Peisner-Feinberg, and M. R. Burchinal, R. M., Clifford, M. L., Culkin, C. Howes, S. L. Kagan, N. Yazejian, The relation of preschool child-care quality to children's cognitive and social developmental trajectories through second grade. Child Development, 2001, 72 (5), E. S. Peisner-Feinberg, M. R. Burchinal, R. M. Clifford, N. Yazejian, M, Culkin, J. Zelazo, et al. The children of the cost, quality, and outcomes study go to school. Technical Report. FPG Publications Office, University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham Child R. Pianta and C. Howes, M. Burchinal, D. Bryant, R. Clifford, D. Early, et al. Features of pre-kindergarten programs, classrooms, and teachers: Do they 358

369 predict observed classroom quality and child-teacher interactions? Applied Developmental Science, 2005, 9 (3), R. Rebecca, A descriptive-comparative study of professional development and observed quality in early care and education programs. (Doctoral dissertation), University of Denver, J. P. Shonkoff, and D. A. Phillips, (Eds.) From neurons to neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. Committee on integrating the science of early childhood development, National Research Council and Institute of Medicine. Washington, DC: National Academy Press K. I. SylvaSiraj-Blatchford, B. Taggart, P. Sammons, E. Melhuish, K. Elliot, V. Totsika, Capturing quality in early childhood through environmental rating scales. Early Childhood Research Quarterly, , United Nations International Children's Emergency Fund UNICEF. Jordanian preschool. Jordan. Amman: UNICEF (mimeo) E. C. Venn, and M. D. Jahn, Teaching and learning in preschool: using individually appropriate practice in early childhood. International Reading Association, USA

370 On the structure of sound and broken plurals in Moroccan Arabic Mohamed Lahrouchi 1,3, Rachid Ridouane 2 1 CNRS & Université Paris 8, Paris, France 2 CNRS & Université Paris 3, Paris, France 3 Corresponding author, mlahrouchi@univ-paris8.fr ABSTRACT In Moroccan Arabic (henceforth MA), like in Classical Arabic (henceforth CA), certain nouns display two plural forms: For instance MA singular tˤəsˤwera photo leads to plurals tˤsˤawər and tˤəsˤwerat. Likewise CA singular faʔr mouse has plurals fiʔara and fiʔran. Morphologically speaking, these are genuine plurals referring to so-called broken and sound plurals or internal and external plurals. From a semantic perspective, however, a crucial difference arises, at least in the case of MA: tˤəsˤwerat indicates a definite number, usually occurring with numerals, whereas tˤsˤawər has a collective reading. The examples in (1) illustrate the situation: (1) a. mmul ttˤsˤawər owner det-photo.f.pl photographer b. ʒuʒ tˤəsˤwerat two photo-f.pl two photos Plural formations are well documented in the literature on Arabic. The reader is referred to Hammond (1988), Idrissi (1997), Kihm (2003, 2006), McCarthy & Prince (1990) Ratcliffe (1997), Wright (2004), among others. In this preliminary study, we focus on the structural location of number in MA. The aim is to show that the empirical contrast between internal and external plurals can be accounted for by positing that the first are derived from an n head and the second from a Num head. External evidence in favour of this analysis is drawn from the phenomenon of emphasis spread. It will be argued that the emphatic coronals spread their feature to the neighbouring segments within the np domain. That is to say, the internal plurals containing an emphatic consonant will be entirely emphaticized, while the external plurals will be affected only partially. 12. Number in Moroccan Arabic nouns MA nouns are marked for singular and plural. They lack the dual of CA. Plurals are generally formed by means of infixation (e.g. wəld / wlad boys ), vowel alternation (e.g. ktaːb / ktuːb books ) or suffixation (e.g. muʔəllim / muʔəllim-in teacher.m ; ħrajfi / ħrajfij-a craftsman ). Note that the suffix a also occurs in the feminine forms (e.g. ħrajfij-a craftswoman ; xəjjatˤ tailor.m xəjjatˤ-a tailor.f ). Further details and analysis are provided in Heath (1987). In this section, we focus on the analysis of nouns that have two plurals forms. Nouns displaying more than one plural form are not specific to Arabic. Many other languages in the Afroasiatic family such as Somali, Hausa and Amharic have been reported to show similar forms (see Newman (2000: 463) on Hausa, Puglielli and Siyaad (1984) and Lecarme (2002) on Somali, and Kramer (2012: 227) on Amharic). In most cases, these forms involve so-called double pluralisation whereby a plural form derives from another plural. In Amharic, for instance, singular mämhɨr teacher leads to plurals mämhɨran and mämhɨranotʃtʃ. Likewise, Somali náːg woman has plurals naːgó women and naːgayáːl ( /naːg+o+yaːl ) groups of women, 12 and Hausa dóːkìː horse has plurals dáwáːkíː and d w ːkái. In Arabic, 12 It should be noticed, however, that plural formation in Somali involves so-called gender polarity whereby the gender of the singular form changes in the corresponding plural: in the examples at hand, 360

371 however, very few double plurals are found, including MA mwasat knives (plural of plural mwas) and qwasat arches (plural of plural qwas), and CA riʒaːlaːt men and ʔahraːmaːt pyramids. The examples in (2) illustrate common coexisting broken and sound plurals in MA: (2) Singular Broken plural Sound plural a. muʒa mmʷaʒ muʒat waves baliza bbʷalz balizat suitcases b. ʕdˤəm ʕdˤam ʕədˤmat bones dˤəlʕa dˤloʕ dˤəlʕat muscles c. qamiʒa qwamʒ qamiʒat shirts gamila gwaml gamilat bowls d. blasˤa blajəsˤ blasˤat places ksˤedˤa ksˤajədˤ ksˤedˤat smashes Several observations are in order. First, the examples in (2) involve native words and loans alike. Second, the final vowel in certain singular forms marks feminine. Third, the broken plurals behave irregularly insofar as they involve a variety of morphological changes such as gemination in (2a), vowel insertion in (2b), -wa- infixation (2c) and -jə- infixation in (2d), whereas the sound plurals invariably resort to at suffixation. Fourth, MA broken and sound plurals do not combine into double plurals, except for the very few forms already mentioned. None of the plural forms in (2) allow such formation. Mostly and more importantly, broken plurals are often semantically associated with collective readings, while sound plural refer to definite number. One might argue that this semantic distinction is subject to variation as certain broken plurals can indicate definite numbers. However, as far as we know, sound plurals are hardly associated with collective readings. The facts just discussed can be accounted for by arguing that MA broken plurals and sound plurals reside in distinct syntactic positions. In line with recent work on number and plurality, including Lowenstamm (2008), Acquaviva (2008) and Kramer (2012), we assume that the sound plurals in MA are associated with the standard Number projection (NumP), whereas the broken plurals are associated lower in the structure with the noun projection (np). The forms represented below in (3) illustrate the analysis. (3) a. b. singular náːg woman is marked for feminine whereas its corresponding plural naːgó women is masculine (see Lecarme (2002) and Lampitelli (to appear) for details and analysis). 361

372 Under the general assumption that roots combine with category-defining heads (see Marantz (2001), Embick & Marantz (2008), and Embick & Noyer (2007: 296), among other references), ʕdˤam (3a) is formed within the np, the head of which has a plural feature, whereas ʕədˤmat (3b) obtains its plural feature higher in the structure from the NumP. These structures allow one to capture the morphological and semantic differences that broken and sound plurals display. Moreover, the lower location of the broken plurals, close to the root, accounts for their morphological irregularity, while the higher location of sound plurals represents their regularity and their being highly productive in most noun classes. It should be noticed, for instance, that mass nouns all resort to at suffixation, especially when used with numerals: e.g. zitun olive ʒuʒ zitun-at two olives, xubz bread ʒuʒ xubzat two loaves of bread. The same holds for loanwords: e.g. taksi cab taksiyat cabs, tˤobis bus tˤobisat buses. External evidence for the analysis advocated here is drawn from the emphasis spread. The following section provides an overview of this phenomenon. 13. Emphasis spread 13.1 MA emphatic consonants The coronals tˤ, dˤ, sˤ, zˤ and rˤ are the uncontroversial emphatics (pharyngealized) in MA as well as in many other Arabic varieties (see Benhallam (1980), Ghazali (1981), Younes (1993), Davis (1995), Zeroual (2000), Kenstowicz and Louriz (2009)). There are important acoustic and articulatory differences between pharyngealized coronals and their plain counterparts, which induce clear auditory differences between items containing emphatic consonants and items containing plain ones. The acoustic differences are observed in terms of VOT durations for voiceless stops (the emphatic tˁ, for instance, has shorter VOT duration compared to its plain counterpart), and most importantly in terms of qualitative effects on adjacent vowels (see below). The articulatory differences are observed both at the supralaryngeal and laryngeal levels. At the supralaryngeal level, the emphatic coronals are produced with a backward movement of the tongue towards the posterior pharyngeal wall, while the anterior part of the tongue is substantially lowered. At the laryngeal level, voiceless emphatics have a smaller glottal opening, compared to their plain counterparts. The small glottal opening of tˁ is the most likely reason for the shorter VOT displayed by this segment. 362

373 At the surface level, emphasis is a property which can spread to any segment. For instance, in tˤəbb χ cook, which contains only one underlying emphatic segment tˤ, all the segments contained in the word are pharyngealized. The exact delimitation of the propagation of this feature is a source of much controversy. It is generally considered that the minimal and maximal domains of this propagation are the syllable and the word, respectively. According to Kenstowicz and Louriz (2009: 5): Emphasis can spread in both directions and dialects differ as to which segments if any block (or minimize) the propagation. In MA the process is restricted to the stem and does not affect inflectional suffixes except that a CV sequence must be realized uniformly as plain or emphatic. It has been argued that the parameters underlying this propagation are both linguistic and paralinguistic. The linguistic factors include the structure of the syllable (open syllables being more sensitive to emphasis spread), vowel quality (more propagation in front vowels), and gemination (more propagation to singletons than to geminates). The paralinguistic parameters include speech rate, tempo, and style. For instance, the propagation of emphasis is more important in a fast speech rate, than in slow speech rate. Owing to frequent uncertainties in acceptability judgments, we have conducted an acoustic study in order to assess the facts about emphasis spread in MA on experimental grounds. The acoustic data were recorded from five subjects producing thirty items with emphatic consonants in broken and internal plurals, as well as a set of minimal pairs contrasting emphatic to plain consonants. Results from three subjects are presented here Plural formation and emphasis spread: acoustic data In all dialects of Arabic that have been acoustically investigated, pharyngealization is consistently manifested by a lowering of F2 of the vowel following the emphatic consonant. This pattern has been observed in Egyptian Arabic (Wahba 1993), Lebanese Arabic (Obrecht 1968), Jordanian Arabic (Khattab et al. 2006), and Tunisian Arabic (Ghazeli 1981). The same pattern has been observed in Moroccan Arabic based on our data, as figure 1 shows (see also Zeroual 2000 and Shoul 2007): Figure 1. F2 values (in Hz) showing the effect of emphasis on the following /a/ vowel for three subjects (ST, ML and SH). The large F2 drop after emphatic consonants can be attributed not only to their pharyngeal constriction, but also to the simultaneous depression of the palatine dosum (Ali and Daniloff 1972: 100) compared to their non-emphatic cognates. The pharyngeal articulation during MA emphatics does not seem to be narrow enough to induce substantial raising of F1 (Zeroual et al. 2007). 363

374 From our perspective, the projections of category-forming heads, including the np, are the maximal domain of emphasis spread in MA. According to this view, the internal plurals containing an emphatic consonant will be entirely pharyngealized, while the external plurals will be affected only partially. That is to say, np demarcates a domain, wherein the broken plural is spelled out and is hence sensitive to emphasis spread. For instance, both sˤəbbat shoe and sˤbabt shoes, IP will be entirely emphatic. If we consider tˤəbb χa cook, IP. and tˤəbb χat cook, EP, however, the suffix at along with the onset consonant χ are expected to remain unaffected by pharyngealization. We tested this through the analysis of the 2 nd formant of /a/ vowel in a series of triplets with internal and external plurals. Two such triplets are shown in ( ), where the compared a s are bolded and underlined: (4) tˤəsˤwera/ "photo" tˤsˤawər "photos, IP " tˤəsˤwerat/ tˤəbbaχ/ tˤəbbaχa/ tˤəbbaχat/ "photos, EP" "cook" "cook, IP" "cook, EP" Our results show a quasi-systematic difference in F2 values of the two /a/ vowels. The vowel affected by emphasis displays a lower F2 suggesting a more posterior realization characteristic of a dorsopharyngealized production, unlike the /a/ of the suffix at. This pattern is illustrated in figure 2. Theses differences are rather easy to perceive even for non-native speakers. The final a of tˤəbbaχa/, for instance, sounds like, whereas the a of tˤəbbaχat/ is close to /æ/. Figure 2. F2 values (in Hz) showing the spread of emphasis on the internal /a/ vowel as opposed to the plain /a/ of the suffix -at. 14. Conclusion In this study, we have argued that internal (broken) and external (sound) plurals are located in distinct syntactic positions, namely np for internal and NumP for external plurals. This analysis provides a principled way of capturing the morphological and semantic differences that broken and sound plurals display. External evidence in favour of this account has been drawn from the phenomenon of emphasis spread. Based on some preliminary acoustic data from three subjects, np has been shown to be the domain of emphasis spread, evidenced from the F2 lowering characteristic of dorsopharyngealization. The /a/ of the suffix at remains unaffected. This study 364